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【摘要】辅导员与学生亲近关系的构建有利于双方的共同发展。本文在对当前高校辅导员与学生关系进行归类的基础上，从共鸣心、亲近和共同成长三个方面对亲近关系的基本面进行分析，提出了划分为新鲜期、挣扎期、调整期、维系期和共同成长期五个阶段的亲近关系构建路线，为辅导员和学生亲近关系的构建提供了依据。
【关键词】高校辅导员；亲近关系；关系构建
高校辅导员与学生之间关系状况，对于高校的思想政治工作是否顺利开展至关重要。两者在大学期间相处至少四年，不同于普通的师生关系，建构亲近关系既有助于学生的健康成长，也有利于辅导员工作的有效展开。
但是辅导员身份的复杂性[1]和学生个性的迥异性使得辅导员与学生之间的关系难以把握，能够达到亲近关系程度的更是少之又少，实践中辅导员大多是顺其自然地发展与学生的关系，这也是同类研究文献甚少的主要原因。对辅导员而言，他们迫切需要获得具有应用意义的指导。
1.辅导员与学生关系现状
辅导员与学生的关系从属于师生关系，有研究者认为，师生关系有依附性、冷漠型和功利型几种关系[2]，这从比较概括的方面，展现了目前师生关系的现状，但是辅导员与学生的关系不完全相同，高校中辅导员与学生的关系现状并不令人乐观，具体呈现出为以下几类：
（1）形式上的亲近
有的学生和辅导员“走的比较近”，能够打成一片；有的学生经常到辅导员的办公室“联络感情”；还有的学生天然地能够和任何人处得比较“亲近”。诸类交往大多流于形式，并不意味着他们之间达到了相互坦诚交流的亲近状态。
亲近不应该肤浅地表现在业余时间关系双方的聊天、共同活动娱乐等行为的表面上，更主要的是辅导员要借助这些行为方式真正走进学生[3]。
（2）偶有交往，但是并不熟悉
大多数辅导员和学生之间就是这种事务性交往的关系，除此之外他们彼此并不了解，基本上没有情感方面的沟通。
（3）很陌生，感觉恕不相识
一个辅导员通常带多个班级，辅导的学生数量多达到三四百名，这种一对多的关系必然导致辅导员对学生的陌生感。大多数学生和辅导员基本上处于互不相识的状态。
2.亲近关系构建的基本面
人际交往的双方存在信息不对称性，多数人倾向于依据自我解释和心理体验去揣摩对方。这种心理上的差异使得人际关系的构建更为复杂。对共鸣心、亲近、共同成长三个心理体验的了解有助于促进交往双方的心理沟通，奠定亲近关系的基础。
（1）共鸣心
共鸣在心理学上包括同理心和包容。同理心最早是由人本主义大师罗杰斯提出，是指在人际交往中，能够体会他人的情绪和想法，理解他人的感受，并能够站在对方的立场上思考了和处理问题的能力。共鸣心是通过双方坦诚的沟通和用心的参与，达到彼此能够针对某种情境产生共鸣。
共鸣心是辅导员和学生建构亲近关系的切入点，辅导员在了解学生的过程中，会因为与学生具有相似的成长背景、共同的兴趣爱好或同质的心理诉求，产生类似的情感体验，并且从中产生了解对方的意愿，从而产生共鸣。大学生的自我意识较强，沟通时应从他们所关心的热点话题入手，寻找共鸣点，满足他们诉说和参与的欲望[4]。例如，农村出生的辅导员就容易与贫困学生产生共鸣心。值得注意的是，共鸣心不等同于同情心，同情心是将人物化后，以一种高高在上的态度，施舍予对方的一种所谓关爱。有些辅导员在与贫困生交往中，往往带有同情心，居高临下地帮助学生，很伤学生的自尊心。
（2）亲近
共鸣是迈向亲近的基础，只有关系双方产生了共鸣心，才有可能构建真正意义上的亲近关系。亲近是一种相互了解，愿意与对方沟通和交往的一种敞开心扉的关系状态。处于亲近状态的双方愿意通过部分袒露自己的思想而呈现欲了解对方的状态。
表现在辅导员和学生的关系中，就是如果辅导员愿意向学生部分袒露自己成长当中与学生类似的经历和心理状态，而同时学生也愿意将自己的心理动态袒露给辅导员，那么长此以往双方就容易构建一种亲近关系，在这种关系中双方会产生一种愉悦、愿意沟通的情感体验。
（3）共同成长
共同成长是构建亲近关系的目标，理想的亲近状态是關系双方愿意并积极为了亲近而付出行动，并且很享受亲近所带来愉悦的情感体验。只有在这种状态中，关系双方才能够在亲近关系的构建过程中体验到其中的方法和技巧，才能够及时调整自己的内心情绪，学会捕捉对方的情感变化，从而在以后其他关系中运用所学到的技巧，让自己始终处于良好的人际关系之中。
3.辅导员与学生亲近关系的构建
展开亲近关系的基本面，可建立如图1所示的亲近关系构建路线图。该路线划分为五个递进的阶段：新鲜期、挣扎期、调整期、维系期和共同成长期。下面针对辅导员与学生亲近关系的构建展开论述。
（1）新鲜期
任何关系的最初阶段都是出于想象，辅导员和学生的关系也不例外。在新鲜期，辅导员与学生初次相识，双方并不了解，但是却对彼此的关系充满了希望和期待。双方都会过高的期待对方，对于关系充满热情，每一刻都觉得很新鲜，尤其是刚入校的学生，他们认为世界的一切都是明亮而又美好的，自己充满了能量，愿意为构建美好的关系去做不寻常的事情。
然而从心理学上来讲，这一时期双方是以物化的方式建立与外界的联系，主要体现为将外界事物划分为各种“对象”。例如，学生就会视辅导员为照顾自己的对象，有的甚至会理想化地认为辅导员作为老师是完美无缺的；而辅导员会把学生作为服务对象，甚至认为学生不够成熟，不足以应付很多困难等等。建立在这样基础上的关系不是建立在人与人的对等关系上，因而难以真正接纳对方的个人特质。
在该时期，辅导员应充分利用学生对学校的新鲜感和对辅导员的完全信任感，多进行沟通，尽可能发现共同的兴趣或者成长的共同心理。与学生一起参与一些有意义的活动，尝试在各种交往中客观的了解每一个学生。切忌以第一印象定格对方，也忌讳将自己的成长经历和思维方式强加于学生，符合自己的就产生共鸣，不符合就认为学生与自己无法产生共鸣。只有和不同类型、不同特质的人产生共鸣心，才能够提升自己的人际交往能力，才能将对方视为真正（而非物化）的人，从而达到亲近的状态。
（2）挣扎期
随着新鲜期朦胧认识和认知冲动的逐渐淡化，美好的第一印象也开始消失。辅导员可能会疑惑：“这个孩子并没想象中那么听话！”；而学生也会产生疑虑：“这个老师怎么还会这样无故发脾气？”种种状态表明，双方的关系进入了挣扎期。
挣扎期主要特点就是因少有沟通而产生的内心矛盾和挣扎。相比之下，辅导员表现的更为“强势”，会采取各种方式试图改进学生某些不符合自己价值标准的行为，但是其内心也在不断地挣扎：“这样管教学生合适吗？”。而学生则处于相对弱势和被动的地位，所以构筑心理防卫是他们经常使用的武器。
挣扎期辅导员和学生关系将会分化，出现良性发展、冷漠和关系破裂等不同结果。大多数情况下，新鲜期美好的印象得以延续，双方相处融洽，关系得以良性发展；但是，也存在因辅导员的不管不问或过分关注以及个别学生的无拘无束或过分热情所导致的双方关系趋于冷淡或破裂的情况。一方面，辅导员常常因为学生的不听管教而束手无策，放任不管；另一方面，学生则碍于辅导员的权威，以沉默应对管教，此种现状的长期发展极易导致双方进入冷漠状态，其结果常常是双方交往频度减少，个别学生游离于班集体之外，甚至产生敌对情绪，如有的学生以明知故犯的方式来试图引起对方的关注。
只有良性发展的关系才能顺利进入下一阶段，进入亲近关系构建的主循环。
（3）调整期
经过挣扎期的相互了解和关系分化，双方开始意识到之前交往中出现的种种误差，正视中误差，两者才会有意识地重新审视之前的关系。交往态度的转变必然带来交往方式上的变化或调整，双方关系发展进入了调整期。
辅导员开始正视学生个性的差异性，针对不同个性的学生采用不同的方式进行沟通和引导，不再以管教的心态指责或试图改变每一个学生。学生也开始正确地将辅导员的行事风格与其人格特征综合起来加以理性分析，不再构筑心墙，愿意敞开心扉与辅导员谈论自己在学业和感情上遭遇的困惑。
但是，繁重的学业和丰富的社团实践活动往往弱化学生对辅导员的依赖性，辅導员则因为自身工作的特殊性、繁杂性和相对权威性，没有时间或者很难放下身段去认识与学生关系中的误差，因此，辅导员和学生关系也可能会陷入新鲜期的错觉和挣扎期的冲突之中，而难以进入调整期，或者直接跨越调整期过早地进入关系维系期。
（4）维系期
经过上一阶段的调整，辅导员和学生的关系达到一定的稳定程度。此时，双方在主观意愿上均满足于现状，乐意将当前的交往态度和方式视为双方最佳的交往态度和方式，两者关系进入了维系期。维系期交往双方均视对方为活生生、有个性的人，不再是物化的角色，在长期的交往过程中开始潜移默化地感受到对方的理解并调整对对方的态度，彼此的关系在向亲近状态迈进。
关系维系是一个长期的过程，关系的持续维护和发展才能产生亲近关系，并升华至在亲近关系中共同学习、进步和创造的境界。在维系期，辅导员和学生乐于沟通自己的想法和感受，愿意以这种方法深入了解彼此的想法和情感。他们在双方的关系中越来越愿意投入各自和共同的生活，对自己的生活和愿景做出规划，并在坚定认真的执行过程中像朋友一样不断地探索和探讨新的问题，加深相互了解，共同成长。
（5）成长期
经历了维系期的平淡和平稳发展，辅导员和学生的相互了解不断增强，双方愿意投入真诚的合作，并有长期交往下去的意愿。这样的亲近关系，不论选择何种共同任务，都会成为双方共同成长的过程。而且双方都在交往的磨合过程中，提炼了成功的人际交往经验，这些有助于双方将这些经验应用至今后与他人的人际交往当中。总之，在这样的交往过程中，辅导员和学生都得到了提升。
辅导员和学生关系循环历程始于充满想象、缺少经验的新鲜期，接着是混乱的关系双方心理挣扎期，然后到了了解彼此的调整期，再到愿意共同投入活动，愿意敞开心扉的维系期，最后是充满创意的共同成长期。从图1还可以看出，亲近关系只有在上述过程的反复构建中才得以产生。每一轮关系的发展双方都会经历不同的体验，并获取更多的经验，所以接下来新一轮关系的发展过程不再是简单、盲目认识的重复，而是双方在前一轮关系的发展过程中磨练出的一种可预知的新的关系。此时双方对新的关系充满了期待。
参考文献
[1]马福运.高校“双肩挑”辅导员队伍建设现状及构想[J].思想教育研究,2010(4):78-81.
[2]李国成.高职教育和谐共进型师生关系的构建[J].唐山职业技术学院学报,2010(1):
9-16.
[3]张晴晴.同理心教育在中职德育中的应用[J].河南教育,2010(7-8):97.
[4]刘丽,马薇.让我们在谈心中共同成长——青年辅导员的知心工程实践[J].高教高职研究,2011(12):192-193.
作者简介：
谢继荣（1962—），男，江西南昌人，硕士，副教授，主要研究方向：高等教育管理。
张灵犀（1976—），女，福建福州人，硕士研究生，主要研究方向：高校学生事务管理。
【关键词】高校辅导员；亲近关系；关系构建
高校辅导员与学生之间关系状况，对于高校的思想政治工作是否顺利开展至关重要。两者在大学期间相处至少四年，不同于普通的师生关系，建构亲近关系既有助于学生的健康成长，也有利于辅导员工作的有效展开。
但是辅导员身份的复杂性[1]和学生个性的迥异性使得辅导员与学生之间的关系难以把握，能够达到亲近关系程度的更是少之又少，实践中辅导员大多是顺其自然地发展与学生的关系，这也是同类研究文献甚少的主要原因。对辅导员而言，他们迫切需要获得具有应用意义的指导。
1.辅导员与学生关系现状
辅导员与学生的关系从属于师生关系，有研究者认为，师生关系有依附性、冷漠型和功利型几种关系[2]，这从比较概括的方面，展现了目前师生关系的现状，但是辅导员与学生的关系不完全相同，高校中辅导员与学生的关系现状并不令人乐观，具体呈现出为以下几类：
（1）形式上的亲近
有的学生和辅导员“走的比较近”，能够打成一片；有的学生经常到辅导员的办公室“联络感情”；还有的学生天然地能够和任何人处得比较“亲近”。诸类交往大多流于形式，并不意味着他们之间达到了相互坦诚交流的亲近状态。
亲近不应该肤浅地表现在业余时间关系双方的聊天、共同活动娱乐等行为的表面上，更主要的是辅导员要借助这些行为方式真正走进学生[3]。
（2）偶有交往，但是并不熟悉
大多数辅导员和学生之间就是这种事务性交往的关系，除此之外他们彼此并不了解，基本上没有情感方面的沟通。
（3）很陌生，感觉恕不相识
一个辅导员通常带多个班级，辅导的学生数量多达到三四百名，这种一对多的关系必然导致辅导员对学生的陌生感。大多数学生和辅导员基本上处于互不相识的状态。
2.亲近关系构建的基本面
人际交往的双方存在信息不对称性，多数人倾向于依据自我解释和心理体验去揣摩对方。这种心理上的差异使得人际关系的构建更为复杂。对共鸣心、亲近、共同成长三个心理体验的了解有助于促进交往双方的心理沟通，奠定亲近关系的基础。
（1）共鸣心
共鸣在心理学上包括同理心和包容。同理心最早是由人本主义大师罗杰斯提出，是指在人际交往中，能够体会他人的情绪和想法，理解他人的感受，并能够站在对方的立场上思考了和处理问题的能力。共鸣心是通过双方坦诚的沟通和用心的参与，达到彼此能够针对某种情境产生共鸣。
共鸣心是辅导员和学生建构亲近关系的切入点，辅导员在了解学生的过程中，会因为与学生具有相似的成长背景、共同的兴趣爱好或同质的心理诉求，产生类似的情感体验，并且从中产生了解对方的意愿，从而产生共鸣。大学生的自我意识较强，沟通时应从他们所关心的热点话题入手，寻找共鸣点，满足他们诉说和参与的欲望[4]。例如，农村出生的辅导员就容易与贫困学生产生共鸣心。值得注意的是，共鸣心不等同于同情心，同情心是将人物化后，以一种高高在上的态度，施舍予对方的一种所谓关爱。有些辅导员在与贫困生交往中，往往带有同情心，居高临下地帮助学生，很伤学生的自尊心。
（2）亲近
共鸣是迈向亲近的基础，只有关系双方产生了共鸣心，才有可能构建真正意义上的亲近关系。亲近是一种相互了解，愿意与对方沟通和交往的一种敞开心扉的关系状态。处于亲近状态的双方愿意通过部分袒露自己的思想而呈现欲了解对方的状态。
表现在辅导员和学生的关系中，就是如果辅导员愿意向学生部分袒露自己成长当中与学生类似的经历和心理状态，而同时学生也愿意将自己的心理动态袒露给辅导员，那么长此以往双方就容易构建一种亲近关系，在这种关系中双方会产生一种愉悦、愿意沟通的情感体验。
（3）共同成长
共同成长是构建亲近关系的目标，理想的亲近状态是關系双方愿意并积极为了亲近而付出行动，并且很享受亲近所带来愉悦的情感体验。只有在这种状态中，关系双方才能够在亲近关系的构建过程中体验到其中的方法和技巧，才能够及时调整自己的内心情绪，学会捕捉对方的情感变化，从而在以后其他关系中运用所学到的技巧，让自己始终处于良好的人际关系之中。
3.辅导员与学生亲近关系的构建
展开亲近关系的基本面，可建立如图1所示的亲近关系构建路线图。该路线划分为五个递进的阶段：新鲜期、挣扎期、调整期、维系期和共同成长期。下面针对辅导员与学生亲近关系的构建展开论述。
（1）新鲜期
任何关系的最初阶段都是出于想象，辅导员和学生的关系也不例外。在新鲜期，辅导员与学生初次相识，双方并不了解，但是却对彼此的关系充满了希望和期待。双方都会过高的期待对方，对于关系充满热情，每一刻都觉得很新鲜，尤其是刚入校的学生，他们认为世界的一切都是明亮而又美好的，自己充满了能量，愿意为构建美好的关系去做不寻常的事情。
然而从心理学上来讲，这一时期双方是以物化的方式建立与外界的联系，主要体现为将外界事物划分为各种“对象”。例如，学生就会视辅导员为照顾自己的对象，有的甚至会理想化地认为辅导员作为老师是完美无缺的；而辅导员会把学生作为服务对象，甚至认为学生不够成熟，不足以应付很多困难等等。建立在这样基础上的关系不是建立在人与人的对等关系上，因而难以真正接纳对方的个人特质。
在该时期，辅导员应充分利用学生对学校的新鲜感和对辅导员的完全信任感，多进行沟通，尽可能发现共同的兴趣或者成长的共同心理。与学生一起参与一些有意义的活动，尝试在各种交往中客观的了解每一个学生。切忌以第一印象定格对方，也忌讳将自己的成长经历和思维方式强加于学生，符合自己的就产生共鸣，不符合就认为学生与自己无法产生共鸣。只有和不同类型、不同特质的人产生共鸣心，才能够提升自己的人际交往能力，才能将对方视为真正（而非物化）的人，从而达到亲近的状态。
（2）挣扎期
随着新鲜期朦胧认识和认知冲动的逐渐淡化，美好的第一印象也开始消失。辅导员可能会疑惑：“这个孩子并没想象中那么听话！”；而学生也会产生疑虑：“这个老师怎么还会这样无故发脾气？”种种状态表明，双方的关系进入了挣扎期。
挣扎期主要特点就是因少有沟通而产生的内心矛盾和挣扎。相比之下，辅导员表现的更为“强势”，会采取各种方式试图改进学生某些不符合自己价值标准的行为，但是其内心也在不断地挣扎：“这样管教学生合适吗？”。而学生则处于相对弱势和被动的地位，所以构筑心理防卫是他们经常使用的武器。
挣扎期辅导员和学生关系将会分化，出现良性发展、冷漠和关系破裂等不同结果。大多数情况下，新鲜期美好的印象得以延续，双方相处融洽，关系得以良性发展；但是，也存在因辅导员的不管不问或过分关注以及个别学生的无拘无束或过分热情所导致的双方关系趋于冷淡或破裂的情况。一方面，辅导员常常因为学生的不听管教而束手无策，放任不管；另一方面，学生则碍于辅导员的权威，以沉默应对管教，此种现状的长期发展极易导致双方进入冷漠状态，其结果常常是双方交往频度减少，个别学生游离于班集体之外，甚至产生敌对情绪，如有的学生以明知故犯的方式来试图引起对方的关注。
只有良性发展的关系才能顺利进入下一阶段，进入亲近关系构建的主循环。
（3）调整期
经过挣扎期的相互了解和关系分化，双方开始意识到之前交往中出现的种种误差，正视中误差，两者才会有意识地重新审视之前的关系。交往态度的转变必然带来交往方式上的变化或调整，双方关系发展进入了调整期。
辅导员开始正视学生个性的差异性，针对不同个性的学生采用不同的方式进行沟通和引导，不再以管教的心态指责或试图改变每一个学生。学生也开始正确地将辅导员的行事风格与其人格特征综合起来加以理性分析，不再构筑心墙，愿意敞开心扉与辅导员谈论自己在学业和感情上遭遇的困惑。
但是，繁重的学业和丰富的社团实践活动往往弱化学生对辅导员的依赖性，辅導员则因为自身工作的特殊性、繁杂性和相对权威性，没有时间或者很难放下身段去认识与学生关系中的误差，因此，辅导员和学生关系也可能会陷入新鲜期的错觉和挣扎期的冲突之中，而难以进入调整期，或者直接跨越调整期过早地进入关系维系期。
（4）维系期
经过上一阶段的调整，辅导员和学生的关系达到一定的稳定程度。此时，双方在主观意愿上均满足于现状，乐意将当前的交往态度和方式视为双方最佳的交往态度和方式，两者关系进入了维系期。维系期交往双方均视对方为活生生、有个性的人，不再是物化的角色，在长期的交往过程中开始潜移默化地感受到对方的理解并调整对对方的态度，彼此的关系在向亲近状态迈进。
关系维系是一个长期的过程，关系的持续维护和发展才能产生亲近关系，并升华至在亲近关系中共同学习、进步和创造的境界。在维系期，辅导员和学生乐于沟通自己的想法和感受，愿意以这种方法深入了解彼此的想法和情感。他们在双方的关系中越来越愿意投入各自和共同的生活，对自己的生活和愿景做出规划，并在坚定认真的执行过程中像朋友一样不断地探索和探讨新的问题，加深相互了解，共同成长。
（5）成长期
经历了维系期的平淡和平稳发展，辅导员和学生的相互了解不断增强，双方愿意投入真诚的合作，并有长期交往下去的意愿。这样的亲近关系，不论选择何种共同任务，都会成为双方共同成长的过程。而且双方都在交往的磨合过程中，提炼了成功的人际交往经验，这些有助于双方将这些经验应用至今后与他人的人际交往当中。总之，在这样的交往过程中，辅导员和学生都得到了提升。
辅导员和学生关系循环历程始于充满想象、缺少经验的新鲜期，接着是混乱的关系双方心理挣扎期，然后到了了解彼此的调整期，再到愿意共同投入活动，愿意敞开心扉的维系期，最后是充满创意的共同成长期。从图1还可以看出，亲近关系只有在上述过程的反复构建中才得以产生。每一轮关系的发展双方都会经历不同的体验，并获取更多的经验，所以接下来新一轮关系的发展过程不再是简单、盲目认识的重复，而是双方在前一轮关系的发展过程中磨练出的一种可预知的新的关系。此时双方对新的关系充满了期待。
参考文献
[1]马福运.高校“双肩挑”辅导员队伍建设现状及构想[J].思想教育研究,2010(4):78-81.
[2]李国成.高职教育和谐共进型师生关系的构建[J].唐山职业技术学院学报,2010(1):
9-16.
[3]张晴晴.同理心教育在中职德育中的应用[J].河南教育,2010(7-8):97.
[4]刘丽,马薇.让我们在谈心中共同成长——青年辅导员的知心工程实践[J].高教高职研究,2011(12):192-193.
作者简介：
谢继荣（1962—），男，江西南昌人，硕士，副教授，主要研究方向：高等教育管理。
张灵犀（1976—），女，福建福州人，硕士研究生，主要研究方向：高校学生事务管理。