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摘要：教育是培养人、塑造人的一项伟大事业。随着整体我国国民素质的提高，人们越来越关注教育问题，渴望可以受到良好的教育。那么课堂教学作为教育的实践领域，它是教育的内部维度。作为教育的微观层面，它的公平直接影响到每个学生的个体发展，进而影响到整个教育领域内的公平实现。
关键词：课堂教学公平 综
中图分类号：G420 文献标识码：A文章编号：1673-1875(2009)09-001-01
一、课堂教学公平问题的国内研究
课堂教学公平是教育公平的微观层面，是教育公平内部维度中最主要的内容。分析现有的文献资料，对课堂教学公平的国内研究主要集中在以下几个方面：
首先，明确了课堂教学中确实存在着公平问题。郑晓鸿认为在教育市场公平中，教育活动中的机会平等对于学生的评判标准一是入学人数的平等，二是实际参与的平等；郭元祥认为“我国教育理论界关于教育公平问题的研究，一般着重于把教育公平作为一个社会问题来加以研究……极少涉及教育活动中的公平问题，忽视对微观教育公平问题的研究”；檀传宝认为教师要在教育活动中对学生持民主与尊重的态度，对不同性别、年龄、出身、个性、相貌以及关系密切程度不同的学生能够做到一视同仁、同等对待，不以个人的私利和好恶作标准；程立显也认为，教育公正要求教育者把学生的权利平等原则贯彻到学校的一切教育、教学活动中去，教师要做到“有教无类”、“因材施教”。
其次，总结了课堂教学公平问题的表现。李润洲从课堂空间、课堂时间、课堂交往、课堂的心理因素四个方面分析。鲍传友从课堂教学存在的不公平现象来分析，教师与学生实行选择性交往，课堂参与机会分配失衡；教师在座位编排时为部分学生“优先定位”，使其享受座位特权；课堂教学中因“财”施教现象日趋严重；教师在课堂教学中的排外情绪普遍浓厚；教师课堂话语带有更多“强势”群体价值取向；段小磊、曹卫平则从情感、态度投入的不公平；学习内容、任务分配的不公平；性别上的不平等；“强势”群体的价值取向，对课堂教学中的不公平问题进行了探索。
再次，从影响课堂教学公平的因素分析。徐华认为微观教育活动中许多隐性不公平现象都与教师的教育观念、教师个人自身的素质、教育方法等因素直接联系；李庆丰从主客观两个方面的因素分析制约教学公平的原因。客观因素是指教育资源的分配是否平等，包括学校各种物资设施、师资水平等；主观因素是指教师在教育教学过程中是否给家庭背景、智力水平、教养程度及性别不同的学生以平等的对待，包括课程开设、教育教学方法、测验评价等方面；王福显从教师的角度来分析其影响课堂教学公平的问题，他分析了教师课堂教学不公主要表现在：其一，教师与不同学生互动的差异；其二，教师对不同学生同一行为评价的差异，即处事不公；其三，教师对不同学生的“爱”因人而异。
第四，促进课堂教学公平的措施探讨。现有研究普遍认为实现教学公平要从教师观念、师生关系、课堂组织形式和教师评价等方面着手进行改进。廖茂忠则提出了教学公平的四种要求即差异平等原则（绝对原则）、平等差异原则（差异原则）、补偿原则和终极性原则；李润洲提出了增进课堂教学公平的策略：合理地进行座次编排，倡导班级规模小班化；实施灵活多样的教学组织形式，让教学个体时间都成为“正时间”；科学合理地进行教师评价；提高教师待遇，提升教师精神境界；走下神坛，建立民主平等的师生关系；王福显提出了教师课堂教学公平缺失的匡正：加强师德建设，提升职业素养；克服认知偏见，平等关爱“众生”；完善课堂结构，优化教学方式；强化继续教育，提高专业水平；树立科学“评价观”，优育师生关系。
二、课堂教学公平问题的国外研究
国外对课堂教学公平的研究也较多，斯特赖克和索尔蒂斯在《教学伦理学》一书中就讨论了如何公平对待学生，如何看待个别差异和机会均等的问题。在国外的各种教育教学理论流派当中我们都可以看到教学公平思想的影子。20世纪50年代西方国家开始以“教育机会均等”为核心的教育民主化思潮是在普及义务教育之后个体受教育的更进一步的教育平等，教育更关心每个儿童与青年的最充分发展，而这种最充分的发展就是指把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。于是，课堂教学公平问题在20世纪50、60年代开始受到人们越来越多的关注，课堂教学公平思想得到了丰富，在实践领域也开始了相应的教学改革。例如，罗杰斯的人本主义教学思想，20世纪60年代，以罗杰斯为代表的人本主义心理学开始兴起并对当时的美国教育改革起到了指导作用。人本主义教学思想强调以学生为中心，注重学生自我实现潜能，并突出情感在教学中的作用。这种对人的学习持积极态度、充满乐观和信心的教学思想对实现课堂教学公平具有良好的启发意义。人本主义教学观强调人的因素和“以学生为中心”，认为每个人都有一种发展的内在推动力量——自我实现的需要。在课堂教学中教师必须尊重学生，相信他们有自我实现的需要。在教学中必须把学生作为教学活动的中心，教师应该与学生进行广泛的情感交流，努力创造出一种有利于学生潜能发挥的情感融洽、气氛适宜的学习情境；建构主义教学思想源于儿童认知发展理论的建构主义认为人作为认识的主体不是原封不动的反映现实，个体在认识过程中总是以其特有的经验和方式对现实进行选择、修正、并赋予现实以独特的意义。所以，认识不是来源于客观现实本身，而是来源于主客体的相互作用。“教学过程理论是以认识论为基础的，建构主义的这种认识论是能动的反映论，它对认识的主体性给予了前所未有的关注，对于正确处理教学过程中的师生关系，确立学生是学习的主体，充分发挥学生的主观能动性提供了强有力的理论支持”。苏联教学论专家赞可夫提出的“教学与发展问题”理论，也较好的体现了课堂教学公平理念。他根据自己所作的实验构建了一套“实验教学论体系”，指出“这个新体系的目的在于达到学生的理想的一般发展”。一般发展是他整个教学思想的核心，他认为一般发展对象要体现全体性。所有的学生，包括差生都必须通过教学得到一般发展；要加强对后进生的成因分析，切实作好转化工作；区别对待学生，实施差异教学，使全班学生都得到发展。
课堂教学公平一直以来都是教育界所追求的目标。在今天这样一个追求公平、追求平等的时代，课堂教学公平再一次受到人们的关注。课堂教学公平的倡导，再一次向现有的课堂教学提出了新的考验，作为教师需要不断提高自己的自身素养，树立高尚的职业道德观念，以平等待人的心去面对每一个学生，用发展的眼光去衡量每一个学生。然而要做到这些也并不容易，要改变现有的教育体制、广大一线教师的教育观念都不是一朝一夕的事，需要循序渐进地完善。当然，不是一个班级的教师、一个学校的教师观念的转变，我们努力的是让整个教育界呈现处处公平的景象。
参考文献：
[1]刘立国.课堂教学面向全体学生的思考[J].中国教育学刊.2000(5).
[2]郭元祥.对教育公平问题的理论思考[J].教育研究,2000(3).
[3]徐华.我国教育公平的现状及其对策[J].陕西师范大学学报,2001.
[4]胡劲松.论教育公平的内在规定性及其特征[J].教育研究，2001(8).
[5]鲍传友.课堂教学不公平现象初探[J].教育理论与实践，2001（10）.
[6]廖茂忠.教学公平论[J].现代教育论丛，2002（1）.
[7]李润洲.课堂教学中公平问题的理性思考[J].山东教育科研，2002（9）.
[8]尚金鹏.论合作学习与教学公平[J].现代教育科学，2004（2）.
[9]李德显.师生互动分析[J].教育理论与实践，2004（5）.
[10]赵延金.关于教学公平问题的思考[J].重庆邮电学院学报（社会科学版），2004（6）.
关键词：课堂教学公平 综
中图分类号：G420 文献标识码：A文章编号：1673-1875(2009)09-001-01
一、课堂教学公平问题的国内研究
课堂教学公平是教育公平的微观层面，是教育公平内部维度中最主要的内容。分析现有的文献资料，对课堂教学公平的国内研究主要集中在以下几个方面：
首先，明确了课堂教学中确实存在着公平问题。郑晓鸿认为在教育市场公平中，教育活动中的机会平等对于学生的评判标准一是入学人数的平等，二是实际参与的平等；郭元祥认为“我国教育理论界关于教育公平问题的研究，一般着重于把教育公平作为一个社会问题来加以研究……极少涉及教育活动中的公平问题，忽视对微观教育公平问题的研究”；檀传宝认为教师要在教育活动中对学生持民主与尊重的态度，对不同性别、年龄、出身、个性、相貌以及关系密切程度不同的学生能够做到一视同仁、同等对待，不以个人的私利和好恶作标准；程立显也认为，教育公正要求教育者把学生的权利平等原则贯彻到学校的一切教育、教学活动中去，教师要做到“有教无类”、“因材施教”。
其次，总结了课堂教学公平问题的表现。李润洲从课堂空间、课堂时间、课堂交往、课堂的心理因素四个方面分析。鲍传友从课堂教学存在的不公平现象来分析，教师与学生实行选择性交往，课堂参与机会分配失衡；教师在座位编排时为部分学生“优先定位”，使其享受座位特权；课堂教学中因“财”施教现象日趋严重；教师在课堂教学中的排外情绪普遍浓厚；教师课堂话语带有更多“强势”群体价值取向；段小磊、曹卫平则从情感、态度投入的不公平；学习内容、任务分配的不公平；性别上的不平等；“强势”群体的价值取向，对课堂教学中的不公平问题进行了探索。
再次，从影响课堂教学公平的因素分析。徐华认为微观教育活动中许多隐性不公平现象都与教师的教育观念、教师个人自身的素质、教育方法等因素直接联系；李庆丰从主客观两个方面的因素分析制约教学公平的原因。客观因素是指教育资源的分配是否平等，包括学校各种物资设施、师资水平等；主观因素是指教师在教育教学过程中是否给家庭背景、智力水平、教养程度及性别不同的学生以平等的对待，包括课程开设、教育教学方法、测验评价等方面；王福显从教师的角度来分析其影响课堂教学公平的问题，他分析了教师课堂教学不公主要表现在：其一，教师与不同学生互动的差异；其二，教师对不同学生同一行为评价的差异，即处事不公；其三，教师对不同学生的“爱”因人而异。
第四，促进课堂教学公平的措施探讨。现有研究普遍认为实现教学公平要从教师观念、师生关系、课堂组织形式和教师评价等方面着手进行改进。廖茂忠则提出了教学公平的四种要求即差异平等原则（绝对原则）、平等差异原则（差异原则）、补偿原则和终极性原则；李润洲提出了增进课堂教学公平的策略：合理地进行座次编排，倡导班级规模小班化；实施灵活多样的教学组织形式，让教学个体时间都成为“正时间”；科学合理地进行教师评价；提高教师待遇，提升教师精神境界；走下神坛，建立民主平等的师生关系；王福显提出了教师课堂教学公平缺失的匡正：加强师德建设，提升职业素养；克服认知偏见，平等关爱“众生”；完善课堂结构，优化教学方式；强化继续教育，提高专业水平；树立科学“评价观”，优育师生关系。
二、课堂教学公平问题的国外研究
国外对课堂教学公平的研究也较多，斯特赖克和索尔蒂斯在《教学伦理学》一书中就讨论了如何公平对待学生，如何看待个别差异和机会均等的问题。在国外的各种教育教学理论流派当中我们都可以看到教学公平思想的影子。20世纪50年代西方国家开始以“教育机会均等”为核心的教育民主化思潮是在普及义务教育之后个体受教育的更进一步的教育平等，教育更关心每个儿童与青年的最充分发展，而这种最充分的发展就是指把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。于是，课堂教学公平问题在20世纪50、60年代开始受到人们越来越多的关注，课堂教学公平思想得到了丰富，在实践领域也开始了相应的教学改革。例如，罗杰斯的人本主义教学思想，20世纪60年代，以罗杰斯为代表的人本主义心理学开始兴起并对当时的美国教育改革起到了指导作用。人本主义教学思想强调以学生为中心，注重学生自我实现潜能，并突出情感在教学中的作用。这种对人的学习持积极态度、充满乐观和信心的教学思想对实现课堂教学公平具有良好的启发意义。人本主义教学观强调人的因素和“以学生为中心”，认为每个人都有一种发展的内在推动力量——自我实现的需要。在课堂教学中教师必须尊重学生，相信他们有自我实现的需要。在教学中必须把学生作为教学活动的中心，教师应该与学生进行广泛的情感交流，努力创造出一种有利于学生潜能发挥的情感融洽、气氛适宜的学习情境；建构主义教学思想源于儿童认知发展理论的建构主义认为人作为认识的主体不是原封不动的反映现实，个体在认识过程中总是以其特有的经验和方式对现实进行选择、修正、并赋予现实以独特的意义。所以，认识不是来源于客观现实本身，而是来源于主客体的相互作用。“教学过程理论是以认识论为基础的，建构主义的这种认识论是能动的反映论，它对认识的主体性给予了前所未有的关注，对于正确处理教学过程中的师生关系，确立学生是学习的主体，充分发挥学生的主观能动性提供了强有力的理论支持”。苏联教学论专家赞可夫提出的“教学与发展问题”理论，也较好的体现了课堂教学公平理念。他根据自己所作的实验构建了一套“实验教学论体系”，指出“这个新体系的目的在于达到学生的理想的一般发展”。一般发展是他整个教学思想的核心，他认为一般发展对象要体现全体性。所有的学生，包括差生都必须通过教学得到一般发展；要加强对后进生的成因分析，切实作好转化工作；区别对待学生，实施差异教学，使全班学生都得到发展。
课堂教学公平一直以来都是教育界所追求的目标。在今天这样一个追求公平、追求平等的时代，课堂教学公平再一次受到人们的关注。课堂教学公平的倡导，再一次向现有的课堂教学提出了新的考验，作为教师需要不断提高自己的自身素养，树立高尚的职业道德观念，以平等待人的心去面对每一个学生，用发展的眼光去衡量每一个学生。然而要做到这些也并不容易，要改变现有的教育体制、广大一线教师的教育观念都不是一朝一夕的事，需要循序渐进地完善。当然，不是一个班级的教师、一个学校的教师观念的转变，我们努力的是让整个教育界呈现处处公平的景象。
参考文献：
[1]刘立国.课堂教学面向全体学生的思考[J].中国教育学刊.2000(5).
[2]郭元祥.对教育公平问题的理论思考[J].教育研究,2000(3).
[3]徐华.我国教育公平的现状及其对策[J].陕西师范大学学报,2001.
[4]胡劲松.论教育公平的内在规定性及其特征[J].教育研究，2001(8).
[5]鲍传友.课堂教学不公平现象初探[J].教育理论与实践，2001（10）.
[6]廖茂忠.教学公平论[J].现代教育论丛，2002（1）.
[7]李润洲.课堂教学中公平问题的理性思考[J].山东教育科研，2002（9）.
[8]尚金鹏.论合作学习与教学公平[J].现代教育科学，2004（2）.
[9]李德显.师生互动分析[J].教育理论与实践，2004（5）.
[10]赵延金.关于教学公平问题的思考[J].重庆邮电学院学报（社会科学版），2004（6）.