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摘 要 乡村教师是乡村教育发展的第一资源，也是乡村学校发展的重中之重。乡村教师培训应从“输血”功能向“造血”功能转变，建立乡村教师精准培训的课程体系是关键，从教师专业发展阶段、课程实施路径和发展需求回应三个维度，设置基础性课程、选择性课程和众筹性课程，建立动态的、可选择性的课程体系，加强培训课程的针对性、实效性、时代性是重点。
关键词 乡村教师 精准培训 课程体系 乡村学校质量
乡村教师是乡村教育事业发展的关键。中共中央国务院《乡村振兴战略规划（2018-2022年）》提出，要优先发展农村教育事业，教师是教育发展的第一资源，乡村教育的发展需要高素质的乡村教师队伍。乡村教师培训要从“输血”功能向“造血”功能转变入手，精准设置乡村教师培训课程，优化乡村教师的知识结构，提高乡村教师教学能力及责任感。
一、乡村教师发展与培训现状
乡村教师教学素质的高低决定着乡村学校的质量。当前，处在城乡二元社会结构中的乡村教师面临着自我文化先进与社会生活场景的落后、工作生活环境半封闭与社会开放、发展主体意识不强与边缘化等矛盾，导致乡村教师呈现出多元化的价值取向：一方面，有着一定的职业成就感和发展意愿;另一方面，受各种社会思潮和“小富即安”意识的影响，工作的积极性和热情不高，缺乏发展动力，没有明确的发展目标，自主发展意识淡薄。
与城市教师相比，乡村教师在知识背景、教学素养、学习意愿和需求等方面与城市教师不同，客观上造成了乡村教师培训具有特殊性，在现有的培训课程预设中，会导致乡村教师培训效果不佳，甚至无效。运用调查的方法，对乡村教师培训存在的问题进行调研，采用问卷星获取1500份数据，从省份分布看，70.03%为甘肃，26.43%为北京，2.53%为陕西，0.51%为青海，0.33%为内蒙古，0.17%為浙江。从参加培训的情况看，有6.73%的教师从来没有参加过培训，28.45%的教师认为培训课程设置和个人需求不对口，41.08%的教师认为培训活动形式化，没有实效，17%的教师认为授课教师不熟悉中小学情况，34.68%的教师认为培训内容理论多、实践少，85%以上的教师希望能够参加省级或省级以上培训机构、高等院校组织的培训。调查表明，在乡村教师培训中存在以下问题。
1.培训课程设置与需求不匹配
目前，乡村教师培训的途径，一是“国培”“省培”和教材出版单位组织的大规模、集中化的培训;二是一些教育公益组织举办的专题性、单一化的培训;三是学校组织的校本化培训、名师工作室研修等。培训实践表明，这些培训均是预设性的、自上而下植入式的培训，忽视了受培训教师的主体性。在培训目标确定时忽视城乡教师的差异，只关注共性的发展要求，忽视乡村教师的真实需求，没有考虑乡村教师发展条件不足的问题，课程的设置也是强行匹配，无法唤起乡村教师的文化自觉和发展自觉，导致培训课程目标衰减。
2.培训成效与预设相去甚远
调查显示，部分培训单位在乡村教师培训课程设置中，存在培训内容虚化、概念化的问题，培训内容对乡村教师而言就是“玄学”，让教师在教育概念的丛林中穿越，培训模块缺乏整体设计，没有切中乡村教育的实际，存在“培非所用”的情况，培训的成效与预设存在一定的差距，培训内容对乡村整体教育发展没有发挥好指导作用。在培训中，经常有教师反馈学科知识太少，通识性的教育教学内容过多等问题，而教师急需和实用的新知识涉及较少，联系乡村学校实际的较少，教师将所学不能真正地应用到实际课堂中，无益于改进自己的教学。
3.培训方式与过程缺乏代入感
乡村教师培训在教学方式上仍以专家讲座的方式居多，培训对象不分层次，不分类型，甚至不分学段和学科，忽视在职教师学习的特点。用传统的方式传授着先进的教育理念和教学方法，讲授者的教学方式某种程度上成为自我批评的对象。参训教师缺乏代入感，无法具象教学场景，体会授课者的教学意蕴。所请专家虽是某一领域的教授，由于培训前没有全面了解乡村教师的发展需求和学习实际，甚至不了解乡村教师所处的发展环境与教学生态，也很少关注乡村教师身边的鲜活教学案例和教育故事，只钟情于自己比较擅长的研究，导致乡村教师不能很好地领会其思想与精神，也就不能很好地将其运用到实践中，存在学而不用、用而不讲、理论性较强、实践性较差的现象。
4.培训成效评价指标单一
乡村教师通常是根据自己的需求进行学习，外在强加的任务通常难以激发其自觉学习的积极性和主动性，在学习中受自身知识储备和经验的影响，往往是根据工作中要解决的问题学习。因此，会用培训者所讲授的内容来检验自己的教学过程，做出培训成效的自我评价。研究表明，乡村教师培训中对参训教师的评价往往只是考勤记录、作业成绩，以拿到结业证为培训的终结，评价缺乏持续性、连贯性和一体性，忽视参训教师回校后的教学改进[1]，导致乡村教师培训没有形成闭环管理，没有将参训教师的发展变化、对自我和同伴的评价等纳入培训成效评价的体系。使参训教师只顾及眼前，对自身和同伴的经验和做法挖掘不够，甚至在与同伴交流中也不会敞开心扉，坦诚交流自己的教学心得、困惑与思考，对培训结束后的评价也不重视，对培训真正学到了什么、有哪些变化缺乏进一步分析、研究和探讨。在培训结束后也没有权威的第三方或负责机构来评价与考核，使培训流于形式、浮于表面，不能有效地激励教师学习与成长，很多乡村教师抱着随便听一听的态度学习，必然大大降低培训的意义和价值。
二、乡村教师精准培训课程建设的路径
乡村教师对于乡村教育具有“底部攻坚”的重要意义，教师培训作为“后学历补偿”的重要途径，更是深化课程改革、提高教育教学质量的关键。因此，必须建立旨在改善教师专业实践问题和自身专业发展中的问题的课程体系。乡村教师培训不仅要调整对乡村教师的定位，而且要帮助乡村教师调整对自身的认识，重新找到自我和专业自信，成为改进乡村教育的行动者[2]。《“国培计划”课程标准》，从教师知识、专业能力和专业理念三个维度规定了教师培训的课程体系，并将其作为课程设计的主要内容。教育部办公厅《乡村教师培训指南》指出，乡村教师培训的目标任务之一是“加工生成一批本土化培训课程资源”;县级教师发展中心（培训教研机构）对各个送培团队课程及学校研修的代表性成果进行加工，形成本土化培训资源包，支持学校校本研修和乡村教师专业自主发展。要更加注重中学阶段的培训，关注教学实践和教师主体作用，用“问题驱动式”的方法展开培训。 1.课程设置的基本维度
（1）乡村教师专业发展阶段维度
教师专业发展是一个持续不断的过程，贯穿于教师的整个职业生涯。对教师专业发展的阶段划分，国内外都有研究，处在不同发展阶段的乡村教师有不同的发展起点和需求，自我愿景的关注点也不同，教师自我愿景经历了从“聚焦于一般意义的教师形象”到从“‘教’的层面定义自我形象”，再到“从‘学习’以及‘学生发展’层面定义自我形象”，最后到聚焦于“专业品质”的自我形象[3]。据此，乡村教师专业发展应划分为新手阶段（工作1～3年）、胜任阶段（工作4～10年）、成熟阶段（工作11～20年）和专家阶段（工作21年以上）四个阶段，作为课程设置中课程内容螺旋式上升的基本依据。如“教育科研方法”课程，从新手教師到专家教师，由浅入深、从单一到综合设置。新手教师以撰写教学反思为重点，胜任教师以教学论文和行动研究为重点，成熟教师以课题研究为重点，专家型教师以个性化理论研究为重点，形成自己的教学风格，提炼和述写自己的教学思想。
（2）培训课程实施路径维度
中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要建设一支高素质专业化的教师队伍，就要转变培训方式，推动信息技术与教师培训的有机融合，实行线上线下相结合的混合式培训。2020年新冠肺炎疫情期间，广大教师“停课不停教、停课不停学”，既提升了教师的信息化应用水平，又成为教师培训和专业发展的新增长极。因此，在乡村教师培训课程设置中，要充分考虑教师学习方式的变化和信息化发展水平，积极借助信息化手段，搭建乡村教师学习研究的资源平台和研讨交流的互动平台，积极推进线上线下相结合的混合式学习。如《上海市中小学校本培训实施指导意见》明确规定了校本研修的课时：360课时*50%（校本）=180课时（五年内），建立了“学分银行”——教师继续教育课程管理系统，建有600多种网络培训课程可供教师在线选学。
（3）乡村教师发展需求回应维度
乡村教师培训课程是提高教师培训效果的关键，课程内容及组织形式由乡村教师的学科专业、不同层次的学习目的和发展需求、培训者可提供的课程资源等因素决定，因此，须要结合乡村教师的发展实际进行规划设计，既要保证乡村教师发展的共性需求，又能满足乡村教师发展的个性化需求。教育部指出，在职教师教育课程分为学历教育课程和非学历教育课程，非学历教育课程方案的制定要针对教师在不同发展阶段的特殊需求，参照在职教师教育课程设置框架，提供灵活多样、新颖实用、针对性强的课程，确保教师得到持续而有效的专业学习，其基本课程功能指向于加深专业理解、解决实际问题和提升自身经验[4]。然而，针对乡村教师的培养、培训，无论是师范院校的基础设施、校园文化建设，还是师生的价值观念、生活方式和学生的就业目标，都存在明显的“去农村化”倾向，使得所培养出来的乡村教师与乡土距离渐行渐远，很难充分涵养未来教师在乡村学校任教时所需的知识、技能与情感，乡村教师的乡土文化素养先天不足[5]。因此，立足乡村教师的物质和文化环境，要引导教师多了解乡村的地域文化和学生的学习、生活、认知特点，激发教师发展的内生力，关注乡村教师的学习心理和成人学习的特点，构建服务于乡村教师终身学习和专业发展的学习选择和完善的服务体系。要把农村优秀的地方文化知识纳入全科教师课程体系，即除常规的学科知识、教育类知识、实践性知识之外，还应把生产生活的地方性知识、历史文化的地方性知识、传统民俗的地方性知识、民间艺术的地方性知识、地理景观的地方性知识、思想观念的地方性知识也纳入全科教师课程体系[6]，发挥乡土文化在农村基础教育中的特殊作用，不断适应区域间、城乡间的教育差异。
2.课程设置基本结构
乡村教师培训应以教师的发展需求为导向，切实关注乡村教师的生活场域和教学现状，要唤醒教师对自我经验的审视，立足教师的“自我经验”，让教师在“行走”中改变行走方式[7]。在教师的教学能力提升中，要从乡村教师自身立场出发，唤醒乡村教师的职业认同感和归属感，向社会展示其工作的常态化与特殊性，重构乡村教师教书育人、服务乡村、富有诗意的新形象[8]。按照全面、系统、完整的要求，设置基础性课程、选择性课程和众筹性课程。基础性课程注重“宽基础”，要在提升教师专业伦理、扩充文化知识素养、提高教育教学实践能力、自我发展及社会适应能力等上下功夫，主要包括师德修养、学科教学、现代教育理论与方法、现代教育技术、班主任工作、人文与科技知识等六个模块。选择性课程注重“小切口”，运用自上而下的方式，设置丰富的菜单式的课程，从不同群体和个别教师自身的职业规划和主体发展需求出发，真正满足教师的适应性发展需要，实现教师的个性化成长。众筹性课程注重“个性化”，运用自下而上的方式，在课程设置和培训实施前，利用互联网+技术平台，向参训教师发布拟开设的课程选题，平台根据参训教师的反馈统计判断课程的受欢迎程度，决定是否开设。同时，还可以根据教师的意见来建立选题资源库，教师提出课程期待，由培训机构因需设课。
3.精准培训课程模块
由于乡村教师大多是学前、小学、初中等教师，因此，要对义务教育阶段乡村教师培训课程主题进行研究，得出以下课程框架：师德修养、专业理念与规范、专业知识素养、专业发展四个模块（见表1）。
总之，要想建立完善的乡村教师培训课程体系，一是要建立规范、统一的乡村教师精准培训课程设置方案，使各承训点在培训中有课程开设的依据，确保培训的质量;二是深度了解和分析乡村教师的发展与需求，针对乡村教师中的不同群体和学习需求，建立动态的、可选择性的课程体系，增强培训课程的针对性、实效性、时代性;三是按照精准培训的要求，提出课程实施的建议和意见，确保课程实施的质量;四是逐步探索乡村教师课程资源开发的机制和体系，为行政管理、承培单位和参训者选择合适的课程提供资源库。
三、乡村教师精准培训展望 教师培训作为教师参与的常态化专业学习和研讨活动，突出强调了学习过程中教师的主动参与、动态建构和行动改进。今后，教师培训应关注培训运行之“三维”：教师自身作为专业人员的整体发展，教师主体间的互动共生，始终坚守实践取向的基本定位[9]。这既是对教师的精准培训，更是对教师培训课程设置的实践遵循。构建符合乡村教师实际的精准培训课程，一要研究确定乡村教师精准培训课程设置方案。按照乡村教师精准培训的政策要求、课程设计规范、乡村教师发展需求、培训评价及条件保障等要求，在对国培计划课程综合分析的基础上，对现行的“讲座式”课程进行逻辑化、系统化处理。二要研究制定乡村教师精准培训课程实施指南。乡村教师培训相关责任群体包括教育行政部门、承办培训组织（隐含培训专家群体、培训课程）、参训教师所在的中小学校（校本培训）和第三方培训评估机构。实施精准培训的课程在不同的责任群体中应有不同的管理权限和职责任务，从课程管理的角度提供制度保障，从课程教学实践的角度应采用能够更好地调动参训教师学习积极性的方式方法，如案例式教学、问题驱动式教学、参与式教学、主题式教学、实践性教学等;从课程评价的角度看，建立参训教师的发展性评价体系，将教师在训前、训中和训后的教学改进及实绩纳入到课程评价的视域中来，力求在此指南中提出一些指导性的意见和建议，并将其以制度形态予以固化。
研究确定乡村教师精准培训课程资源评估体系及开发机制。随着国家教师培训计划的深入实施、中小学教师专业标准及“国培计划”课程标准等规范性文件的颁布实施，各地各有关单位研制开发出了形态多样、内容丰富的教师培训课程資源，将教师的职前教育和职后培训纳入一体化设计。如何选用已有的课程资源、如何开发新的课程资源等就成为教师培训课程管理的重要内容，须要确定相应的评估体系及开发机制。
参考文献
[1] 张嫚嫚，魏春梅.乡村教师培训存在的问题分析及对策思考[J].教师教育研究，2016（09）：74-79.
[2][5] 汪明帅，郑秋香.从“边缘人”走向“传承者”——回归乡土的乡村教师发展研究[J].教师发展研究，2016（08）：13-19.
[3] 贺敬雯.教师不同生涯时期自我愿景发展的特征研究——基于长春市初中教师的调查[J].教师发展研究，2017，1（01）：79-89.
[4] 教育部教师工作司.教师教育课程标准（试行）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2013：110.
[6] 陈桂生.学校实话[M].上海：华东师范大学出版社，2010：47.
[7] 潘海燕.论教师的自我经验及其作用—基于中小学教师专业成长的科研转向[J].中国教育学刊，2017（05）：95-99.
[8] 时伟.乡村教师形象：他者认知与自我建构[J].中国教育学刊，2017（05）：21-25.
[9] 王海燕：教师培训促进教师专业发展之可能[J].教师发展研究，2017（01）：20-23.
[作者：张炳意（1974-），男，甘肃靖远人，甘肃省基础教育课程教材中心，高级教师，硕士。]
【责任编辑 石 虹】
关键词 乡村教师 精准培训 课程体系 乡村学校质量
乡村教师是乡村教育事业发展的关键。中共中央国务院《乡村振兴战略规划（2018-2022年）》提出，要优先发展农村教育事业，教师是教育发展的第一资源，乡村教育的发展需要高素质的乡村教师队伍。乡村教师培训要从“输血”功能向“造血”功能转变入手，精准设置乡村教师培训课程，优化乡村教师的知识结构，提高乡村教师教学能力及责任感。
一、乡村教师发展与培训现状
乡村教师教学素质的高低决定着乡村学校的质量。当前，处在城乡二元社会结构中的乡村教师面临着自我文化先进与社会生活场景的落后、工作生活环境半封闭与社会开放、发展主体意识不强与边缘化等矛盾，导致乡村教师呈现出多元化的价值取向：一方面，有着一定的职业成就感和发展意愿;另一方面，受各种社会思潮和“小富即安”意识的影响，工作的积极性和热情不高，缺乏发展动力，没有明确的发展目标，自主发展意识淡薄。
与城市教师相比，乡村教师在知识背景、教学素养、学习意愿和需求等方面与城市教师不同，客观上造成了乡村教师培训具有特殊性，在现有的培训课程预设中，会导致乡村教师培训效果不佳，甚至无效。运用调查的方法，对乡村教师培训存在的问题进行调研，采用问卷星获取1500份数据，从省份分布看，70.03%为甘肃，26.43%为北京，2.53%为陕西，0.51%为青海，0.33%为内蒙古，0.17%為浙江。从参加培训的情况看，有6.73%的教师从来没有参加过培训，28.45%的教师认为培训课程设置和个人需求不对口，41.08%的教师认为培训活动形式化，没有实效，17%的教师认为授课教师不熟悉中小学情况，34.68%的教师认为培训内容理论多、实践少，85%以上的教师希望能够参加省级或省级以上培训机构、高等院校组织的培训。调查表明，在乡村教师培训中存在以下问题。
1.培训课程设置与需求不匹配
目前，乡村教师培训的途径，一是“国培”“省培”和教材出版单位组织的大规模、集中化的培训;二是一些教育公益组织举办的专题性、单一化的培训;三是学校组织的校本化培训、名师工作室研修等。培训实践表明，这些培训均是预设性的、自上而下植入式的培训，忽视了受培训教师的主体性。在培训目标确定时忽视城乡教师的差异，只关注共性的发展要求，忽视乡村教师的真实需求，没有考虑乡村教师发展条件不足的问题，课程的设置也是强行匹配，无法唤起乡村教师的文化自觉和发展自觉，导致培训课程目标衰减。
2.培训成效与预设相去甚远
调查显示，部分培训单位在乡村教师培训课程设置中，存在培训内容虚化、概念化的问题，培训内容对乡村教师而言就是“玄学”，让教师在教育概念的丛林中穿越，培训模块缺乏整体设计，没有切中乡村教育的实际，存在“培非所用”的情况，培训的成效与预设存在一定的差距，培训内容对乡村整体教育发展没有发挥好指导作用。在培训中，经常有教师反馈学科知识太少，通识性的教育教学内容过多等问题，而教师急需和实用的新知识涉及较少，联系乡村学校实际的较少，教师将所学不能真正地应用到实际课堂中，无益于改进自己的教学。
3.培训方式与过程缺乏代入感
乡村教师培训在教学方式上仍以专家讲座的方式居多，培训对象不分层次，不分类型，甚至不分学段和学科，忽视在职教师学习的特点。用传统的方式传授着先进的教育理念和教学方法，讲授者的教学方式某种程度上成为自我批评的对象。参训教师缺乏代入感，无法具象教学场景，体会授课者的教学意蕴。所请专家虽是某一领域的教授，由于培训前没有全面了解乡村教师的发展需求和学习实际，甚至不了解乡村教师所处的发展环境与教学生态，也很少关注乡村教师身边的鲜活教学案例和教育故事，只钟情于自己比较擅长的研究，导致乡村教师不能很好地领会其思想与精神，也就不能很好地将其运用到实践中，存在学而不用、用而不讲、理论性较强、实践性较差的现象。
4.培训成效评价指标单一
乡村教师通常是根据自己的需求进行学习，外在强加的任务通常难以激发其自觉学习的积极性和主动性，在学习中受自身知识储备和经验的影响，往往是根据工作中要解决的问题学习。因此，会用培训者所讲授的内容来检验自己的教学过程，做出培训成效的自我评价。研究表明，乡村教师培训中对参训教师的评价往往只是考勤记录、作业成绩，以拿到结业证为培训的终结，评价缺乏持续性、连贯性和一体性，忽视参训教师回校后的教学改进[1]，导致乡村教师培训没有形成闭环管理，没有将参训教师的发展变化、对自我和同伴的评价等纳入培训成效评价的体系。使参训教师只顾及眼前，对自身和同伴的经验和做法挖掘不够，甚至在与同伴交流中也不会敞开心扉，坦诚交流自己的教学心得、困惑与思考，对培训结束后的评价也不重视，对培训真正学到了什么、有哪些变化缺乏进一步分析、研究和探讨。在培训结束后也没有权威的第三方或负责机构来评价与考核，使培训流于形式、浮于表面，不能有效地激励教师学习与成长，很多乡村教师抱着随便听一听的态度学习，必然大大降低培训的意义和价值。
二、乡村教师精准培训课程建设的路径
乡村教师对于乡村教育具有“底部攻坚”的重要意义，教师培训作为“后学历补偿”的重要途径，更是深化课程改革、提高教育教学质量的关键。因此，必须建立旨在改善教师专业实践问题和自身专业发展中的问题的课程体系。乡村教师培训不仅要调整对乡村教师的定位，而且要帮助乡村教师调整对自身的认识，重新找到自我和专业自信，成为改进乡村教育的行动者[2]。《“国培计划”课程标准》，从教师知识、专业能力和专业理念三个维度规定了教师培训的课程体系，并将其作为课程设计的主要内容。教育部办公厅《乡村教师培训指南》指出，乡村教师培训的目标任务之一是“加工生成一批本土化培训课程资源”;县级教师发展中心（培训教研机构）对各个送培团队课程及学校研修的代表性成果进行加工，形成本土化培训资源包，支持学校校本研修和乡村教师专业自主发展。要更加注重中学阶段的培训，关注教学实践和教师主体作用，用“问题驱动式”的方法展开培训。 1.课程设置的基本维度
（1）乡村教师专业发展阶段维度
教师专业发展是一个持续不断的过程，贯穿于教师的整个职业生涯。对教师专业发展的阶段划分，国内外都有研究，处在不同发展阶段的乡村教师有不同的发展起点和需求，自我愿景的关注点也不同，教师自我愿景经历了从“聚焦于一般意义的教师形象”到从“‘教’的层面定义自我形象”，再到“从‘学习’以及‘学生发展’层面定义自我形象”，最后到聚焦于“专业品质”的自我形象[3]。据此，乡村教师专业发展应划分为新手阶段（工作1～3年）、胜任阶段（工作4～10年）、成熟阶段（工作11～20年）和专家阶段（工作21年以上）四个阶段，作为课程设置中课程内容螺旋式上升的基本依据。如“教育科研方法”课程，从新手教師到专家教师，由浅入深、从单一到综合设置。新手教师以撰写教学反思为重点，胜任教师以教学论文和行动研究为重点，成熟教师以课题研究为重点，专家型教师以个性化理论研究为重点，形成自己的教学风格，提炼和述写自己的教学思想。
（2）培训课程实施路径维度
中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要建设一支高素质专业化的教师队伍，就要转变培训方式，推动信息技术与教师培训的有机融合，实行线上线下相结合的混合式培训。2020年新冠肺炎疫情期间，广大教师“停课不停教、停课不停学”，既提升了教师的信息化应用水平，又成为教师培训和专业发展的新增长极。因此，在乡村教师培训课程设置中，要充分考虑教师学习方式的变化和信息化发展水平，积极借助信息化手段，搭建乡村教师学习研究的资源平台和研讨交流的互动平台，积极推进线上线下相结合的混合式学习。如《上海市中小学校本培训实施指导意见》明确规定了校本研修的课时：360课时*50%（校本）=180课时（五年内），建立了“学分银行”——教师继续教育课程管理系统，建有600多种网络培训课程可供教师在线选学。
（3）乡村教师发展需求回应维度
乡村教师培训课程是提高教师培训效果的关键，课程内容及组织形式由乡村教师的学科专业、不同层次的学习目的和发展需求、培训者可提供的课程资源等因素决定，因此，须要结合乡村教师的发展实际进行规划设计，既要保证乡村教师发展的共性需求，又能满足乡村教师发展的个性化需求。教育部指出，在职教师教育课程分为学历教育课程和非学历教育课程，非学历教育课程方案的制定要针对教师在不同发展阶段的特殊需求，参照在职教师教育课程设置框架，提供灵活多样、新颖实用、针对性强的课程，确保教师得到持续而有效的专业学习，其基本课程功能指向于加深专业理解、解决实际问题和提升自身经验[4]。然而，针对乡村教师的培养、培训，无论是师范院校的基础设施、校园文化建设，还是师生的价值观念、生活方式和学生的就业目标，都存在明显的“去农村化”倾向，使得所培养出来的乡村教师与乡土距离渐行渐远，很难充分涵养未来教师在乡村学校任教时所需的知识、技能与情感，乡村教师的乡土文化素养先天不足[5]。因此，立足乡村教师的物质和文化环境，要引导教师多了解乡村的地域文化和学生的学习、生活、认知特点，激发教师发展的内生力，关注乡村教师的学习心理和成人学习的特点，构建服务于乡村教师终身学习和专业发展的学习选择和完善的服务体系。要把农村优秀的地方文化知识纳入全科教师课程体系，即除常规的学科知识、教育类知识、实践性知识之外，还应把生产生活的地方性知识、历史文化的地方性知识、传统民俗的地方性知识、民间艺术的地方性知识、地理景观的地方性知识、思想观念的地方性知识也纳入全科教师课程体系[6]，发挥乡土文化在农村基础教育中的特殊作用，不断适应区域间、城乡间的教育差异。
2.课程设置基本结构
乡村教师培训应以教师的发展需求为导向，切实关注乡村教师的生活场域和教学现状，要唤醒教师对自我经验的审视，立足教师的“自我经验”，让教师在“行走”中改变行走方式[7]。在教师的教学能力提升中，要从乡村教师自身立场出发，唤醒乡村教师的职业认同感和归属感，向社会展示其工作的常态化与特殊性，重构乡村教师教书育人、服务乡村、富有诗意的新形象[8]。按照全面、系统、完整的要求，设置基础性课程、选择性课程和众筹性课程。基础性课程注重“宽基础”，要在提升教师专业伦理、扩充文化知识素养、提高教育教学实践能力、自我发展及社会适应能力等上下功夫，主要包括师德修养、学科教学、现代教育理论与方法、现代教育技术、班主任工作、人文与科技知识等六个模块。选择性课程注重“小切口”，运用自上而下的方式，设置丰富的菜单式的课程，从不同群体和个别教师自身的职业规划和主体发展需求出发，真正满足教师的适应性发展需要，实现教师的个性化成长。众筹性课程注重“个性化”，运用自下而上的方式，在课程设置和培训实施前，利用互联网+技术平台，向参训教师发布拟开设的课程选题，平台根据参训教师的反馈统计判断课程的受欢迎程度，决定是否开设。同时，还可以根据教师的意见来建立选题资源库，教师提出课程期待，由培训机构因需设课。
3.精准培训课程模块
由于乡村教师大多是学前、小学、初中等教师，因此，要对义务教育阶段乡村教师培训课程主题进行研究，得出以下课程框架：师德修养、专业理念与规范、专业知识素养、专业发展四个模块（见表1）。
总之，要想建立完善的乡村教师培训课程体系，一是要建立规范、统一的乡村教师精准培训课程设置方案，使各承训点在培训中有课程开设的依据，确保培训的质量;二是深度了解和分析乡村教师的发展与需求，针对乡村教师中的不同群体和学习需求，建立动态的、可选择性的课程体系，增强培训课程的针对性、实效性、时代性;三是按照精准培训的要求，提出课程实施的建议和意见，确保课程实施的质量;四是逐步探索乡村教师课程资源开发的机制和体系，为行政管理、承培单位和参训者选择合适的课程提供资源库。
三、乡村教师精准培训展望 教师培训作为教师参与的常态化专业学习和研讨活动，突出强调了学习过程中教师的主动参与、动态建构和行动改进。今后，教师培训应关注培训运行之“三维”：教师自身作为专业人员的整体发展，教师主体间的互动共生，始终坚守实践取向的基本定位[9]。这既是对教师的精准培训，更是对教师培训课程设置的实践遵循。构建符合乡村教师实际的精准培训课程，一要研究确定乡村教师精准培训课程设置方案。按照乡村教师精准培训的政策要求、课程设计规范、乡村教师发展需求、培训评价及条件保障等要求，在对国培计划课程综合分析的基础上，对现行的“讲座式”课程进行逻辑化、系统化处理。二要研究制定乡村教师精准培训课程实施指南。乡村教师培训相关责任群体包括教育行政部门、承办培训组织（隐含培训专家群体、培训课程）、参训教师所在的中小学校（校本培训）和第三方培训评估机构。实施精准培训的课程在不同的责任群体中应有不同的管理权限和职责任务，从课程管理的角度提供制度保障，从课程教学实践的角度应采用能够更好地调动参训教师学习积极性的方式方法，如案例式教学、问题驱动式教学、参与式教学、主题式教学、实践性教学等;从课程评价的角度看，建立参训教师的发展性评价体系，将教师在训前、训中和训后的教学改进及实绩纳入到课程评价的视域中来，力求在此指南中提出一些指导性的意见和建议，并将其以制度形态予以固化。
研究确定乡村教师精准培训课程资源评估体系及开发机制。随着国家教师培训计划的深入实施、中小学教师专业标准及“国培计划”课程标准等规范性文件的颁布实施，各地各有关单位研制开发出了形态多样、内容丰富的教师培训课程資源，将教师的职前教育和职后培训纳入一体化设计。如何选用已有的课程资源、如何开发新的课程资源等就成为教师培训课程管理的重要内容，须要确定相应的评估体系及开发机制。
参考文献
[1] 张嫚嫚，魏春梅.乡村教师培训存在的问题分析及对策思考[J].教师教育研究，2016（09）：74-79.
[2][5] 汪明帅，郑秋香.从“边缘人”走向“传承者”——回归乡土的乡村教师发展研究[J].教师发展研究，2016（08）：13-19.
[3] 贺敬雯.教师不同生涯时期自我愿景发展的特征研究——基于长春市初中教师的调查[J].教师发展研究，2017，1（01）：79-89.
[4] 教育部教师工作司.教师教育课程标准（试行）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2013：110.
[6] 陈桂生.学校实话[M].上海：华东师范大学出版社，2010：47.
[7] 潘海燕.论教师的自我经验及其作用—基于中小学教师专业成长的科研转向[J].中国教育学刊，2017（05）：95-99.
[8] 时伟.乡村教师形象：他者认知与自我建构[J].中国教育学刊，2017（05）：21-25.
[9] 王海燕：教师培训促进教师专业发展之可能[J].教师发展研究，2017（01）：20-23.
[作者：张炳意（1974-），男，甘肃靖远人，甘肃省基础教育课程教材中心，高级教师，硕士。]
【责任编辑 石 虹】