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能上一堂好的语文课，是许多老师梦寐以求的夙愿。那么，怎样才算一堂好的语文课？语文课的魅力在哪里？我认为，一堂好的语文课，必定是一堂回归语文本体的课；一堂富有教育价值的语文课，必定在“豪华落尽见真淳”的简约风格中显示几分沉甸甸的务实。
一、语文课要渲染一种特定文本阅读、探讨、欣赏的适宜氛围
课堂教学只在一定的环境中存在。这“环境”既包括基本的物质环境，更是指与课文适宜的良好心理气氛。适宜的语文氛围有利于阅读活动的深入。教师走入课堂的首要任务便是迅速构建与课文内蕴相适宜的特定学习氛围。
1. 入情：未成曲调先有情
渲染原指国画中的一技法，用水墨或者淡的色彩涂抹画面，以加强艺术效果。它也适用于语文教学。为了达到教学的预期效果，教师在对话中可运用夸张、联想、对比等手法渗入教师自身的理解和激情，有声有色地帮助学生把文字符号转化为形象思维，以促使学生被作品打动，产生共鸣，从而积极地参与对话。
情感是人的需要是否得到满足的心理体验。它是最具情景性的心理活动。在教学中，要注意引导学生身临其境去体验作者通过情境传递的情感。由于学生的认知程度或作品的时代背景等原因，当学生与文本有隔膜、有距离时，教师不能无所作为，而应通过渲染等手段创设一种与被感知对象相似的熟知的教学情境，以唤醒学生的知觉表象，从而过渡到对认识对象的体验上来。
2. 入境：不觉转入此中来
语文课可以有迥然相异的教学形态和风格，然而，在 “梅须逊雪三分白，雪却输梅一段香”的不同教学体现中，教师要追求共同性的东西。王国维认为“词”以“境界”为最上：“言气质，言神韵，不如言境界。有境界，本也。气质、神韵，末也。有境界而二者随之矣。”语文“课”亦然，须致力于“境”的追求。只有师生进入一定层次的课堂境界，语文的情感才能如奔流般喷发，语文的形象才能如层峦般矗立；语文的直觉才能如惊兔般敏锐，语文的想象才能如大海般宽阔！语文的“境”体现在课堂达到师生“物我两相忘”“不觉自我在”的忘我对话中，阅读者以自己的情感和体验碰撞对象的意识和态度，以积极、主动、自觉的状态切入到阅读对象的生命世界、生活世界和情感世界！在这“境”的感悟中，师生与文中人物同呼吸、共命运；在这“境”的领悟中，语文课不再是“蜻蜓点水”，更不再是“隔岸观火”！
值得注意的是，语文课“境”的形成，是一个需要教师层层渲染、重重铺垫的课堂渐进过程，它要求教师在课堂教学的整个过程中始终努力于形成和浓厚这种与课文语言特点、文体特征及价值取向相一致的课堂境界，以此使学生“不觉转入此中来”，推动他们对文本的阅读、探讨和欣赏。
二、语文课要经历一个文本语言吸收、内化、迁移的完整过程
语文课姓“语”，无论课堂的形式怎样“创新”，课堂的理念怎样“优秀”，语文课都必须坚持课文语言的学习和运用。紧紧围绕“语言文字”展开语文学习的课堂过程，这是语文课的“根”！
1. 强化诵读：半入江风半入云
著名特级教师余映朝先生指出：朗读是一种手眼口耳并用的综合性阅读活动。指导有方的朗读教学，能让学生在朗读中认知文字，感受声律，体味词句，领会感情，品味意境，发展语感。于漪老师曾指出：“语言文字本身装载着文化。民族的文化是民族的根，语言是文化的根，所以，语言是一个民族的根之根。”根深才能叶茂，语文课必须让学生有充分对话文本进行“读”的时间和自由。读，既是实践又是训练，既是感悟又是熏陶；既有体验又有理解，既有语感的培养又有情感的陶冶；既是规范的书面语言的学习内化过程，又是学生心灵净化、习性养成的自觉过程！诵读，应成为语文学习的基本形式。脱离文本语言的吸收和内化转而追逐课堂形式的可观性、多样化，是一种舍本逐末的浮躁行为。
《孤独之旅》倒数第二句：他（杜小康）惊喜地跑过去捡起，然后朝窝棚大叫：“蛋！爸！鸭蛋！鸭下蛋了！”在教学中，当学生读完这句话后，我运用了比较品味法：首先，要求学生把四个感叹号改为三个逗号和一个句号，改成：“蛋，爸，鸭蛋，鸭下蛋了。”学生朗读比较分析后明白了只有用感叹号，才能把当时杜小康经历了孤独磨难后终于发现鸭下蛋的惊喜表现出来。然后，再要求学生把“蛋”和“爸”的位子调换一下，改成：“爸！蛋！鸭蛋！鸭下蛋了！”学生通过再次朗读，又明白了不能换，因为这时的杜小康已经长大，他渴望的是鸭子能早日下蛋，鸭子是他的希望，如果把爸放在前头，不符合文意，也不符合人物形象。这样，通过多次比较品味，学生理解揣摩得更深了，朗读也一次比一次有感情。
课堂中的朗读不是在一个平面上的朗读，教师的每一次朗读指导都应该有其目的性。长期潜移默化式的熏陶，学生对语言的感受能力和朗读能力自然而然就提高了。
2. 注重迁移：绝知此事要躬行
如果说“读”是学生语言吸收、内化文本语言的重要方式，那么，语言迁移的课堂实践则是检验学生吸收内化语言过程的主要途径。古人说得好：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”语言迁移的实质，是学生吸收课文规范的经典语言并转化为他个体储备并能运用的个性语言的过程。迁移的过程明显地表现出学生个体的差异性，因此，语言迁移切忌“规范统一”，要尊重学生语言表达的习惯和个性特点。
如今教材选入的课文，多为形象生动、情感饱满、文质兼美的优秀范文，很值得学生细细品味。根据课文的不同，学生语言迁移的主要途径大致有：文章结构分明、语言较有特色的课文，不妨引导学生学习语言组织方法；故事情节紧张、人物形象鲜明的课文，不妨引导学生进行阅读感受的抒发和表达；语言叙述富有情趣、人物命运留有空白的课文，不妨引导学生进行作品形象的再造和重塑。其目的，都在于提高学生语言的运用能力。
迁移式思路的教学设计可以使日常教学增添许多花色品种，从而使课堂教学更扎实，更加活泼，更加有趣。
《罗布泊，消逝的仙湖》是一篇具有强烈环保意识的报告文学，这节课的的重点和难点是唤起学生的忧患意识，所以在教学中应向学生提供必要的资料，让他们联系生活，披情入文。在课堂即将结束时，笔者设计了“忧思沉重篇”。先引导：“昨天的罗布泊已离我们远去，但今天的罗布泊似的悲剧还在继续上演。”然后发下资料，请几位学生分别读“我国沙漠化土地面积”“我国水资源情况”“水土流失情况”“生态恶化情况”文章。读着读着，学生的眉头皱紧了，神色凝重了。最后，学生的齐读几乎用呼告的方式来表达他们的心声：“救救青海湖，救救月牙泉，救救所有因人的介入成为荒漠的地方！”
三、关注一种人文价值熏陶、滋润、生成的正确导向
“文道统一”是我国母语教育的重要思想，现代语文教学更要在语言文字学习和把握中积极关注人文价值的正确导向。同时，渗透人文价值要追求“羚羊挂角，无迹可求”的特殊效果，要在尊重学生独特体验和发挥教师正确导向之间达到平衡。
1. 尊重体验：春江水暖鸭先知
学生是文本的阅读者。阅读并不是一个作品信息单向流于阅读者并且后者消极接受的简单过程，而是阅读者以自己的生活经历和生命体验进行一系列文本形象的积极再塑造、作品内涵的自主建构的二次创造过程。从这个意义上说，学生作为文本的阅读者，具有某种程度的作品再造的与作者“相似”的身份。“登山则情满于山，观海则情溢于海”，语文课堂要让学生具有自由释放各自阅读感受的独立空间，要指导学生进行阅读体验的交流和碰撞。须知，学生阅读过程中产生的原始性阅读感受与认知水平恰是他们阅读行为自觉状态不同程度的体现。
小思的《蝉》是一篇文字简练的而又蕴涵哲理的散文，它阐述了这样一个主旨：蝉埋在地下17年，只为活一个夏天，然而它却好好活着，人类比蝉活得更长久，更应该好好活着。上课时如果是一味空洞的说教，学生对文章的内涵感受肯定不深。所以，课堂上我抓住“好好活着”这一句话，请孩子们展开想象：蝉热烈地叫着，歌唱着到底，它想借助歌声表达什么意思呢？孩子们热情洋溢地举起了手，有的说：“蝉是为了表现它内心的快乐。因为它在地底下等待了17年，只为了这个夏天，能不尽情地歌唱吗？”有的说：“蝉是为了赞美夏的美丽。”有的说：“是为了为农田里劳作的人送去一首歌。”还有的说：“我知道，它是为了吸引异性，想和他们延续后代。”通过想象，学生理解了好好活着的意思，对文章中心的把握也就水到渠成了。
尊重学生的阅读体验，一方面表现在课堂教学要珍视和呵护学生初始的阅读体验与感受，把学生原生态的阅读体验作为课堂教学正常展开的基本起点；另一方面还表现在教师要积极地分流和利用学生这些呈现低级水平的阅读感受：在零星处整合，在粗浅处提升，在失误处指正，在精彩处肯定，在无意义的疑问处一点即过，在有价值的争鸣处适时展开等。
2. 重视导向：不废江河万古流
课堂中我们对优秀的经典往往只是滑行于文字表面得出的结论，这是孤立的解读，是以现成的社会价值观念去套蕴涵着丰富联想空间的文本所得出的结论。孙绍振先生说：“中学语文教学中的作品解读，无效的自我愚弄比比皆是。在方法上，习惯于从表面到表面的滑行，在作品与现实的统一中团团转缺乏解释矛盾进入分析层次的自觉，这在根本上背离了分析的初衷。”如我们在教学《丑小鸭》时，一般人都会把作品的内涵定位为“通过个人不屈的奋斗走向成功”上，但是如果我们把它定位为“自我发现、发现自我”，这样的理解比一般的理解更深入。丑小鸭本是天鹅，只是生错了地方，它的自卑主要也是缘于缺乏“自我发现”。其实，每个孩子可能都是一枚天鹅蛋，关键是让孩子充满自信地发掘自己的潜能，“自我发现”的定位也最切合学生的思想实际。
从某种意义上说：作品分析的意义就在于发现教师精心设置的导向，并通过导向领会作者的思想感情和意趣。做到了这一步，也就跨越了阅读障碍，体会到了阅读思考的快乐。■
一、语文课要渲染一种特定文本阅读、探讨、欣赏的适宜氛围
课堂教学只在一定的环境中存在。这“环境”既包括基本的物质环境，更是指与课文适宜的良好心理气氛。适宜的语文氛围有利于阅读活动的深入。教师走入课堂的首要任务便是迅速构建与课文内蕴相适宜的特定学习氛围。
1. 入情：未成曲调先有情
渲染原指国画中的一技法，用水墨或者淡的色彩涂抹画面，以加强艺术效果。它也适用于语文教学。为了达到教学的预期效果，教师在对话中可运用夸张、联想、对比等手法渗入教师自身的理解和激情，有声有色地帮助学生把文字符号转化为形象思维，以促使学生被作品打动，产生共鸣，从而积极地参与对话。
情感是人的需要是否得到满足的心理体验。它是最具情景性的心理活动。在教学中，要注意引导学生身临其境去体验作者通过情境传递的情感。由于学生的认知程度或作品的时代背景等原因，当学生与文本有隔膜、有距离时，教师不能无所作为，而应通过渲染等手段创设一种与被感知对象相似的熟知的教学情境，以唤醒学生的知觉表象，从而过渡到对认识对象的体验上来。
2. 入境：不觉转入此中来
语文课可以有迥然相异的教学形态和风格，然而，在 “梅须逊雪三分白，雪却输梅一段香”的不同教学体现中，教师要追求共同性的东西。王国维认为“词”以“境界”为最上：“言气质，言神韵，不如言境界。有境界，本也。气质、神韵，末也。有境界而二者随之矣。”语文“课”亦然，须致力于“境”的追求。只有师生进入一定层次的课堂境界，语文的情感才能如奔流般喷发，语文的形象才能如层峦般矗立；语文的直觉才能如惊兔般敏锐，语文的想象才能如大海般宽阔！语文的“境”体现在课堂达到师生“物我两相忘”“不觉自我在”的忘我对话中，阅读者以自己的情感和体验碰撞对象的意识和态度，以积极、主动、自觉的状态切入到阅读对象的生命世界、生活世界和情感世界！在这“境”的感悟中，师生与文中人物同呼吸、共命运；在这“境”的领悟中，语文课不再是“蜻蜓点水”，更不再是“隔岸观火”！
值得注意的是，语文课“境”的形成，是一个需要教师层层渲染、重重铺垫的课堂渐进过程，它要求教师在课堂教学的整个过程中始终努力于形成和浓厚这种与课文语言特点、文体特征及价值取向相一致的课堂境界，以此使学生“不觉转入此中来”，推动他们对文本的阅读、探讨和欣赏。
二、语文课要经历一个文本语言吸收、内化、迁移的完整过程
语文课姓“语”，无论课堂的形式怎样“创新”，课堂的理念怎样“优秀”，语文课都必须坚持课文语言的学习和运用。紧紧围绕“语言文字”展开语文学习的课堂过程，这是语文课的“根”！
1. 强化诵读：半入江风半入云
著名特级教师余映朝先生指出：朗读是一种手眼口耳并用的综合性阅读活动。指导有方的朗读教学，能让学生在朗读中认知文字，感受声律，体味词句，领会感情，品味意境，发展语感。于漪老师曾指出：“语言文字本身装载着文化。民族的文化是民族的根，语言是文化的根，所以，语言是一个民族的根之根。”根深才能叶茂，语文课必须让学生有充分对话文本进行“读”的时间和自由。读，既是实践又是训练，既是感悟又是熏陶；既有体验又有理解，既有语感的培养又有情感的陶冶；既是规范的书面语言的学习内化过程，又是学生心灵净化、习性养成的自觉过程！诵读，应成为语文学习的基本形式。脱离文本语言的吸收和内化转而追逐课堂形式的可观性、多样化，是一种舍本逐末的浮躁行为。
《孤独之旅》倒数第二句：他（杜小康）惊喜地跑过去捡起，然后朝窝棚大叫：“蛋！爸！鸭蛋！鸭下蛋了！”在教学中，当学生读完这句话后，我运用了比较品味法：首先，要求学生把四个感叹号改为三个逗号和一个句号，改成：“蛋，爸，鸭蛋，鸭下蛋了。”学生朗读比较分析后明白了只有用感叹号，才能把当时杜小康经历了孤独磨难后终于发现鸭下蛋的惊喜表现出来。然后，再要求学生把“蛋”和“爸”的位子调换一下，改成：“爸！蛋！鸭蛋！鸭下蛋了！”学生通过再次朗读，又明白了不能换，因为这时的杜小康已经长大，他渴望的是鸭子能早日下蛋，鸭子是他的希望，如果把爸放在前头，不符合文意，也不符合人物形象。这样，通过多次比较品味，学生理解揣摩得更深了，朗读也一次比一次有感情。
课堂中的朗读不是在一个平面上的朗读，教师的每一次朗读指导都应该有其目的性。长期潜移默化式的熏陶，学生对语言的感受能力和朗读能力自然而然就提高了。
2. 注重迁移：绝知此事要躬行
如果说“读”是学生语言吸收、内化文本语言的重要方式，那么，语言迁移的课堂实践则是检验学生吸收内化语言过程的主要途径。古人说得好：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”语言迁移的实质，是学生吸收课文规范的经典语言并转化为他个体储备并能运用的个性语言的过程。迁移的过程明显地表现出学生个体的差异性，因此，语言迁移切忌“规范统一”，要尊重学生语言表达的习惯和个性特点。
如今教材选入的课文，多为形象生动、情感饱满、文质兼美的优秀范文，很值得学生细细品味。根据课文的不同，学生语言迁移的主要途径大致有：文章结构分明、语言较有特色的课文，不妨引导学生学习语言组织方法；故事情节紧张、人物形象鲜明的课文，不妨引导学生进行阅读感受的抒发和表达；语言叙述富有情趣、人物命运留有空白的课文，不妨引导学生进行作品形象的再造和重塑。其目的，都在于提高学生语言的运用能力。
迁移式思路的教学设计可以使日常教学增添许多花色品种，从而使课堂教学更扎实，更加活泼，更加有趣。
《罗布泊，消逝的仙湖》是一篇具有强烈环保意识的报告文学，这节课的的重点和难点是唤起学生的忧患意识，所以在教学中应向学生提供必要的资料，让他们联系生活，披情入文。在课堂即将结束时，笔者设计了“忧思沉重篇”。先引导：“昨天的罗布泊已离我们远去，但今天的罗布泊似的悲剧还在继续上演。”然后发下资料，请几位学生分别读“我国沙漠化土地面积”“我国水资源情况”“水土流失情况”“生态恶化情况”文章。读着读着，学生的眉头皱紧了，神色凝重了。最后，学生的齐读几乎用呼告的方式来表达他们的心声：“救救青海湖，救救月牙泉，救救所有因人的介入成为荒漠的地方！”
三、关注一种人文价值熏陶、滋润、生成的正确导向
“文道统一”是我国母语教育的重要思想，现代语文教学更要在语言文字学习和把握中积极关注人文价值的正确导向。同时，渗透人文价值要追求“羚羊挂角，无迹可求”的特殊效果，要在尊重学生独特体验和发挥教师正确导向之间达到平衡。
1. 尊重体验：春江水暖鸭先知
学生是文本的阅读者。阅读并不是一个作品信息单向流于阅读者并且后者消极接受的简单过程，而是阅读者以自己的生活经历和生命体验进行一系列文本形象的积极再塑造、作品内涵的自主建构的二次创造过程。从这个意义上说，学生作为文本的阅读者，具有某种程度的作品再造的与作者“相似”的身份。“登山则情满于山，观海则情溢于海”，语文课堂要让学生具有自由释放各自阅读感受的独立空间，要指导学生进行阅读体验的交流和碰撞。须知，学生阅读过程中产生的原始性阅读感受与认知水平恰是他们阅读行为自觉状态不同程度的体现。
小思的《蝉》是一篇文字简练的而又蕴涵哲理的散文，它阐述了这样一个主旨：蝉埋在地下17年，只为活一个夏天，然而它却好好活着，人类比蝉活得更长久，更应该好好活着。上课时如果是一味空洞的说教，学生对文章的内涵感受肯定不深。所以，课堂上我抓住“好好活着”这一句话，请孩子们展开想象：蝉热烈地叫着，歌唱着到底，它想借助歌声表达什么意思呢？孩子们热情洋溢地举起了手，有的说：“蝉是为了表现它内心的快乐。因为它在地底下等待了17年，只为了这个夏天，能不尽情地歌唱吗？”有的说：“蝉是为了赞美夏的美丽。”有的说：“是为了为农田里劳作的人送去一首歌。”还有的说：“我知道，它是为了吸引异性，想和他们延续后代。”通过想象，学生理解了好好活着的意思，对文章中心的把握也就水到渠成了。
尊重学生的阅读体验，一方面表现在课堂教学要珍视和呵护学生初始的阅读体验与感受，把学生原生态的阅读体验作为课堂教学正常展开的基本起点；另一方面还表现在教师要积极地分流和利用学生这些呈现低级水平的阅读感受：在零星处整合，在粗浅处提升，在失误处指正，在精彩处肯定，在无意义的疑问处一点即过，在有价值的争鸣处适时展开等。
2. 重视导向：不废江河万古流
课堂中我们对优秀的经典往往只是滑行于文字表面得出的结论，这是孤立的解读，是以现成的社会价值观念去套蕴涵着丰富联想空间的文本所得出的结论。孙绍振先生说：“中学语文教学中的作品解读，无效的自我愚弄比比皆是。在方法上，习惯于从表面到表面的滑行，在作品与现实的统一中团团转缺乏解释矛盾进入分析层次的自觉，这在根本上背离了分析的初衷。”如我们在教学《丑小鸭》时，一般人都会把作品的内涵定位为“通过个人不屈的奋斗走向成功”上，但是如果我们把它定位为“自我发现、发现自我”，这样的理解比一般的理解更深入。丑小鸭本是天鹅，只是生错了地方，它的自卑主要也是缘于缺乏“自我发现”。其实，每个孩子可能都是一枚天鹅蛋，关键是让孩子充满自信地发掘自己的潜能，“自我发现”的定位也最切合学生的思想实际。
从某种意义上说：作品分析的意义就在于发现教师精心设置的导向，并通过导向领会作者的思想感情和意趣。做到了这一步，也就跨越了阅读障碍，体会到了阅读思考的快乐。■