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古人云：学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。而“疑”并非人人拥有，也非即刻产生，只有在细致的观察与比较中才会对具体事物有所发现，这发现需要存储到头脑中，因为有所思才会有所疑。爱因斯坦曾说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个数字或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”
一年级学生进入小学一个月之内，相对于新的环境，新的老师，不熟悉学校各方面的规章制度，比较肆无忌惮些。然而，随着对学校教学常规的熟知，新鲜感不再，甚至是觉得小学生活有压力，有作业，或者是对不成功经历有了畏惧心理后，这种情绪感染到学生的学习生活中，往往就会缩手缩脚。如何有张有弛地进行熏染，让学生对所有事物一如既往地保持新鲜感，敢于大胆提问，保持持久尖锐的质疑意识？在教学实践中，我做了许多有益的尝试，得到了不少收获。
一、利用名人善疑之例，引导学生乐疑
小学语文教材中有许多名人善疑的例子，这对培养学生敢于质疑无疑有着积极的影响。如《奇怪的大石头》一文中，少年时的李四光就对草地上一块大石头的由来产生了疑问，最终通过知识的不断积累明白了大石头是从遥远的秦岭被冰川带到这里来的。经过进一步的考察，他发现在长江流域有大量第四纪冰川活动的遗迹。他的这一研究成果，震惊了全世界。抓住文本中鲜活的实例向学生进一步阐明质疑是打开一切知识宝库的钥匙，是人类学术、文化进步的第一步，引导学生以名人善疑为榜样，以疑为乐，以疑为本。
二、构建预习节奏，养成乐疑习惯
认真听讲的学生偶尔成绩好，认真自学的学生永远成绩好。告诉学生：要是你能一直走在老师前面，会自主学习，会提出有疑惑的地方，那么，你一定是个善于学习的学生。所以，我要求学生预习时，在读通课文、能准确认读字音字形的基础上，把心中的疑问圈写下来，或者以问题的形式把它记录在预习本上，或者在书上进行标注问号，以便于听课时有的放矢。
三、利用课堂教学平台，诱导学生质疑
低段语文课是一个叽叽喳喳的课堂，也是一个比较浅显的应答式课堂，多数教师在教学时习惯于让学生跟着老师的思路和预设。我觉得在课堂中巧置障碍，可以激活学生思维，提供培养学生质疑意识的时间，激发学生质疑的能力。
1.从词语切换开始
词语是构建句子、文章的最小单位，也是课堂中学生最会说、最喜欢说的。低年级学生很喜欢组词、扩词，喜欢说短语。那么，从词语入手，换个词语说句子，意思不变。这种推敲的过程实际上就是一个质疑的过程。推敲斟酌，逐词逐句让学生在读书时咬文嚼字，对一字、一词、一句都应思考。这样，学生的自我反思能力就会增强，理解能力就相应地增强，在推敲切换中学到精美的语言。
例如，《司马光》一文中写道：“司马光没有慌，他举起一块石头，使劲砸那口缸，几下子把缸砸破了。”这个“砸”字换成“敲”字行不行？学生们都齐声回答：“不行。”“有谁知道为什么吗？”学生们纷纷开动脑筋，思维高速运转，答案一个比一个具体、确切，课堂中的气氛一下子活跃起来。通过这样提问，学生之间互相比较，可想而知，效果远比多读几遍更好，而且培养了学生主动探索知识的能力。
2.从含义深刻的句子中发问
句子是文章表达更深层次的阶梯，相同的句子在不同的语境中表达的意想完全不同。课文中有些句子包含着深刻的意思，我们要让学生学着多加思考，从中发现问题。可以联系上下文，多揣摩，想想这些语言表现了人物怎样的感情。
例如，《灰雀》中男孩说：“没，我没看见。”到男孩看看列宁，说：“会飞回来的，一定会飞回来的。它还活着。”后来的：“一定会飞回来的！”男孩肯定地说。老师引领学生们思考：男孩先后所说的不一致，为何会不一致？从这不一致中你发现了什么？然后，以四人小组为单位让学生自主去探究男孩的变化，从细致的猜测与分析中说说自己的观点，放手让学生对句子进行剖析，研究为什么是这样的，这就让学生形成一种思维中的质疑习惯。
3.抓住标点符号质疑
我们常见的标点符号，有的表示语气的停顿，有的表示结构和意义的停顿，还有表示作者的思想感情。因此，抓标点符号质疑，有利于理解文章所表达的思想感情。例如，我们向那房子跑去，继续寻找我们的“幸福鸟”……男孩说：“没……我没看见。”同是省略号，但是所表示的意义不同。第一个省略号表示省去后面的内容。第二个省略号表示说话断断续续。读书时，可以一边读一边思考：这个省略号起什么作用？通过在平时的课堂中慢慢地渗透，逐步培养学生对文章的理解力，提高阅读能力，细化质疑细节。
4.从文本矛盾处发问
文章前后有看似矛盾的地方，引导学生结合文章，前后对比，可以使问题更尖锐、更精妙。如《小摄影师》中，文章后面有高尔基与秘书的一段对话：“请转告他，我很忙。不过，来的如果是位小男孩，就一定让他进来。”为什么，高尔基这么忙，还要再次接受小男孩的采访，并且一直在等待小摄影师的到来？高尔基工作那么忙，为什么却在小摄影师第一次的拍摄中那样听从小男孩的吩咐？让学生们从一个个矛盾之处，细细推敲，从对比中感悟，原来这一切其实并不矛盾，而是深有铺垫、富含深意的。当学生们读懂了，学会这种前后的自主对比，相应地也就学会了质疑的技巧。
5.从文章结构上圈点处进行提问
（1）文章题目中发问。题目好比是文章的窗口，通过这个窗口可以窥视全文的主要内容。教材中许多课文的课题都有画龙点睛的作用。俗话说，题好文一半，经常引导学生针对课题提出问题，既有利于学生对文章的理解，又能培养学生的质疑能力。如在《玩出了名堂》一文的教学中，我就直接让学生思考：“谁玩出了花样？玩出了怎样的名堂？他是怎么玩的？”让学生带着这些问题去读书，课文的主要内容就能较快地掌握。
（2）结合画面发问。利用画面的感染力，使学生产生感性认识，受到感染，引发思考。如在教学《槐乡的孩子》一文时，我让学生对照图片，学生边听边想象画面，当我们沉醉于这如诗如画的槐乡风情中时，你最想说的一句话是什么？让学生说出听后的整体感受：槐乡的槐花是（美丽的）。槐乡的槐米是（宝贵的）。那么，槐乡的孩子是（ ）。你是从课文中哪些词句看出来的？
学习过程是个不断发现问题、提出问题、解决问题的过程。问题由学生提出，最终还应由学生自己解答，教师不包办代替，全盘端出，而应“疏”“引”“拨”，用不同的方法启发和激励学生自己分析问题、解决问题，让学生成为学习的主人。浅显的问题个别点悟；普通的难题组织集体研讨，教师当众点拨讲解；有争议的问题，教师不急于表态，让学生各抒己见，引导学生自读自悟，把一个大问题分为几个问题，层层剥笋，启发学生一步一步思考，逐渐揭开谜底。
法国著名作家巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙都毫无疑问是问号，我们大部分的伟大发现都应归功于‘如何’；而生活的智慧大概就在于逢事都要问个为什么？”因此，教师要珍视学生提出的任何一个问题，因为任何一位学生的任何一个提问都是有价值的，其价值就是思考的力量。让思考在切换中成长，在斟酌中茁壮，在比较中成型。
一年级学生进入小学一个月之内，相对于新的环境，新的老师，不熟悉学校各方面的规章制度，比较肆无忌惮些。然而，随着对学校教学常规的熟知，新鲜感不再，甚至是觉得小学生活有压力，有作业，或者是对不成功经历有了畏惧心理后，这种情绪感染到学生的学习生活中，往往就会缩手缩脚。如何有张有弛地进行熏染，让学生对所有事物一如既往地保持新鲜感，敢于大胆提问，保持持久尖锐的质疑意识？在教学实践中，我做了许多有益的尝试，得到了不少收获。
一、利用名人善疑之例，引导学生乐疑
小学语文教材中有许多名人善疑的例子，这对培养学生敢于质疑无疑有着积极的影响。如《奇怪的大石头》一文中，少年时的李四光就对草地上一块大石头的由来产生了疑问，最终通过知识的不断积累明白了大石头是从遥远的秦岭被冰川带到这里来的。经过进一步的考察，他发现在长江流域有大量第四纪冰川活动的遗迹。他的这一研究成果，震惊了全世界。抓住文本中鲜活的实例向学生进一步阐明质疑是打开一切知识宝库的钥匙，是人类学术、文化进步的第一步，引导学生以名人善疑为榜样，以疑为乐，以疑为本。
二、构建预习节奏，养成乐疑习惯
认真听讲的学生偶尔成绩好，认真自学的学生永远成绩好。告诉学生：要是你能一直走在老师前面，会自主学习，会提出有疑惑的地方，那么，你一定是个善于学习的学生。所以，我要求学生预习时，在读通课文、能准确认读字音字形的基础上，把心中的疑问圈写下来，或者以问题的形式把它记录在预习本上，或者在书上进行标注问号，以便于听课时有的放矢。
三、利用课堂教学平台，诱导学生质疑
低段语文课是一个叽叽喳喳的课堂，也是一个比较浅显的应答式课堂，多数教师在教学时习惯于让学生跟着老师的思路和预设。我觉得在课堂中巧置障碍，可以激活学生思维，提供培养学生质疑意识的时间，激发学生质疑的能力。
1.从词语切换开始
词语是构建句子、文章的最小单位，也是课堂中学生最会说、最喜欢说的。低年级学生很喜欢组词、扩词，喜欢说短语。那么，从词语入手，换个词语说句子，意思不变。这种推敲的过程实际上就是一个质疑的过程。推敲斟酌，逐词逐句让学生在读书时咬文嚼字，对一字、一词、一句都应思考。这样，学生的自我反思能力就会增强，理解能力就相应地增强，在推敲切换中学到精美的语言。
例如，《司马光》一文中写道：“司马光没有慌，他举起一块石头，使劲砸那口缸，几下子把缸砸破了。”这个“砸”字换成“敲”字行不行？学生们都齐声回答：“不行。”“有谁知道为什么吗？”学生们纷纷开动脑筋，思维高速运转，答案一个比一个具体、确切，课堂中的气氛一下子活跃起来。通过这样提问，学生之间互相比较，可想而知，效果远比多读几遍更好，而且培养了学生主动探索知识的能力。
2.从含义深刻的句子中发问
句子是文章表达更深层次的阶梯，相同的句子在不同的语境中表达的意想完全不同。课文中有些句子包含着深刻的意思，我们要让学生学着多加思考，从中发现问题。可以联系上下文，多揣摩，想想这些语言表现了人物怎样的感情。
例如，《灰雀》中男孩说：“没，我没看见。”到男孩看看列宁，说：“会飞回来的，一定会飞回来的。它还活着。”后来的：“一定会飞回来的！”男孩肯定地说。老师引领学生们思考：男孩先后所说的不一致，为何会不一致？从这不一致中你发现了什么？然后，以四人小组为单位让学生自主去探究男孩的变化，从细致的猜测与分析中说说自己的观点，放手让学生对句子进行剖析，研究为什么是这样的，这就让学生形成一种思维中的质疑习惯。
3.抓住标点符号质疑
我们常见的标点符号，有的表示语气的停顿，有的表示结构和意义的停顿，还有表示作者的思想感情。因此，抓标点符号质疑，有利于理解文章所表达的思想感情。例如，我们向那房子跑去，继续寻找我们的“幸福鸟”……男孩说：“没……我没看见。”同是省略号，但是所表示的意义不同。第一个省略号表示省去后面的内容。第二个省略号表示说话断断续续。读书时，可以一边读一边思考：这个省略号起什么作用？通过在平时的课堂中慢慢地渗透，逐步培养学生对文章的理解力，提高阅读能力，细化质疑细节。
4.从文本矛盾处发问
文章前后有看似矛盾的地方，引导学生结合文章，前后对比，可以使问题更尖锐、更精妙。如《小摄影师》中，文章后面有高尔基与秘书的一段对话：“请转告他，我很忙。不过，来的如果是位小男孩，就一定让他进来。”为什么，高尔基这么忙，还要再次接受小男孩的采访，并且一直在等待小摄影师的到来？高尔基工作那么忙，为什么却在小摄影师第一次的拍摄中那样听从小男孩的吩咐？让学生们从一个个矛盾之处，细细推敲，从对比中感悟，原来这一切其实并不矛盾，而是深有铺垫、富含深意的。当学生们读懂了，学会这种前后的自主对比，相应地也就学会了质疑的技巧。
5.从文章结构上圈点处进行提问
（1）文章题目中发问。题目好比是文章的窗口，通过这个窗口可以窥视全文的主要内容。教材中许多课文的课题都有画龙点睛的作用。俗话说，题好文一半，经常引导学生针对课题提出问题，既有利于学生对文章的理解，又能培养学生的质疑能力。如在《玩出了名堂》一文的教学中，我就直接让学生思考：“谁玩出了花样？玩出了怎样的名堂？他是怎么玩的？”让学生带着这些问题去读书，课文的主要内容就能较快地掌握。
（2）结合画面发问。利用画面的感染力，使学生产生感性认识，受到感染，引发思考。如在教学《槐乡的孩子》一文时，我让学生对照图片，学生边听边想象画面，当我们沉醉于这如诗如画的槐乡风情中时，你最想说的一句话是什么？让学生说出听后的整体感受：槐乡的槐花是（美丽的）。槐乡的槐米是（宝贵的）。那么，槐乡的孩子是（ ）。你是从课文中哪些词句看出来的？
学习过程是个不断发现问题、提出问题、解决问题的过程。问题由学生提出，最终还应由学生自己解答，教师不包办代替，全盘端出，而应“疏”“引”“拨”，用不同的方法启发和激励学生自己分析问题、解决问题，让学生成为学习的主人。浅显的问题个别点悟；普通的难题组织集体研讨，教师当众点拨讲解；有争议的问题，教师不急于表态，让学生各抒己见，引导学生自读自悟，把一个大问题分为几个问题，层层剥笋，启发学生一步一步思考，逐渐揭开谜底。
法国著名作家巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙都毫无疑问是问号，我们大部分的伟大发现都应归功于‘如何’；而生活的智慧大概就在于逢事都要问个为什么？”因此，教师要珍视学生提出的任何一个问题，因为任何一位学生的任何一个提问都是有价值的，其价值就是思考的力量。让思考在切换中成长，在斟酌中茁壮，在比较中成型。