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【摘 要】 语文课堂阅读读出的常常是别人的成果，教师费尽周折的努力也只是让学生接纳以往的旧说，这种咀嚼陈言，不见新意的阅读，只能是一种无益的劳动。语文阅读为什么会出现这种缺少创造而仅仅是消费生命的现象呢？笔者认为，趋从效应制约着语文阅读并使其缺乏创造的活力和反传统的勇气。阅读是一种生命的自由活动，教师的任务是唤起学生对于文本的新奇感，带领学生进入文本这个“自助餐厅”，让学生在“自助餐厅”里自主创造地自行选择、自行处理。
【关键词】 阅读；趋从效应； 自主阅读； 创造性阅读； 文本
【中图分类号】TP271 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2012）23-0210-01
当姚斯向文学提出质问并开启阅读新时空以后，语文教学的阅读范式也由全神贯注于作者以及绝对关心作品转移到阅读者的生产创造的研究上来。但值得注意的是，语文课堂阅读读出的常常是别人的成果，教师费尽周折的努力也只是让学生接纳以往的旧说，这种咀嚼陈言，不见新意的阅读，只能是生命的一种无益的劳动。语文阅读为什么会出现这种缺少创造而仅仅是消费生命的现象呢？笔者通过反思与观察认为，趋从效应制约着语文阅读并使其缺乏创造的活力和反传统的勇气。
1 趋从效应之于阅读的影响
阅读应该是穿越文本并获得心灵升华与精神增长的过程。阅读主体作为独立的精神个体，他在“物我回响交流”的过程中，思悟感动的应是自身的体验，这正像作家陈建功所说：“我读屈原，感到自身的卑琐；我读陶渊明，感到自身的势利；我读李白，感到自身的狭窄。”这是自我人格与文本精神碰撞所激荡的生命的独特体验。而我们的语文阅读，学生的生命活动却常常在老师的搀扶下蹩进话语权威或理论帝国的苑囿，生命接触的不是蹊径独辟的欢乐，而是众人共进的话语盛筵。这种趋从阅读不仅使阅读主体丧失了个性风采，而且将阅读主体逆置于历史的时空去承载旧物并成为守护者。
例如，阅读朱自清《荷塘月色》的教学片断：
师问：“荷塘月色”是怎样的一个意象呢？
生答：那是一个美丽的意象，梦一般地美丽，令人心驰神往。
师：对吗？“荷塘月色”其实是朱自清的精神避难所。
学生愀然不语。
一个多么美的梦就这样被弃置了。学生的“荷塘之旅”拣拾的只是旧梦的一瞥，而失去的则是生命灵性的滋养与思维的操练。其实作品文本是向所有读者开放的，作者完成创作后，对于文本而言，他也只能是一个读者。读者一旦进入文本的世界，他就会将自身的情感与思辨融汇于文本的河流，并于多元流淌中溅射着理性的浪花。北京大学钱理群教授曾说过，中学语文教育的基本任务之一，就是要唤起孩子们的一种想象能力，一种探索的热情，一种浪漫主义精神。而我们的语文教学恰恰遗失了这一点。
在阅读过程中，趋从效应主要表现在下列情形中。
1.1 主导——蹈袭旧说： 这是历史性趋从，即认可被历史认可的东西，认可历史，认从前人之说。我们常常看到语文课堂教学出现如下的景观：
教师将文本置于话语领袖的领地，导引学生去品尝二道贩子的真知灼见。学生咀嚼的不是原汁原味的文本，而是渗沥了教师与话语领袖“罗各斯”（Logos）般见解的异味文本。阅读是一种生命的感动，是学生触摸语言后心灵的放飞。即使有时抚摸一下历史的痕迹，那也只能是思维弹射的助跑。我们的教师又何必让学生忠实地成为传统的守护者呢？
2 主体——屈已从众
所谓从众，就是由群体的真实或臆想的压力所引起的个体态度的变化。对此，詹姆斯·瑟伯有一段生动的描述：
突然，一个人跑了起来。也许是他猛然想起了与情人的约会，现在已经过时很久了。不管他想些什么吧，反正他在大街上跑了起来，向东跑去（可能是去马拉莫饭店，那里是男女情人见面的最佳地点）。另一个人也跑了起来，这可能是个兴致勃勃的报童。第三个人，一个有急事的胖胖的紳士，也小跑了起来……十分钟之内，这条大街上所有的人都跑了起来。嘈杂的声音逐渐清晰了，可以听清“大堤”这个词。“决堤了！”这充满恐惧的声音，可能是电车上的一位老妇人喊的，或许是一位交通警说的，也可能是一个小男孩说的。没有人知道究竟是谁说的，也没有人知道真正发生了什么事情。但是两千多人都突然溃逃起来。“向东！”人群喊了起来，东边远离大河，东边安全。“向东去！向东去！”
一个又高又瘦、目光严厉、神色坚定的妇女从我身边擦过，跑到马路中央。而我呢？虽然所有的人都在喊叫，我却不明白发生了什么事情。我费了好大的劲才赶上这个妇女，别看已经快六十了，可跑起来倒轻松、姿势优美，看上去还相当健壮。“这是怎么了？”我气喘吁吁地问她，她匆匆地瞥了我一眼，然后又向前面望去，并且稍稍加大了步子，对我说：“别问我，问上帝去！
这仿佛是对我们语文课堂教学的一个真实的描述。在学生看来，既然有了大家都公认的阅读结果，即那个“客观精神”，自己的想法也只能是“释义噪音”，于是就自然而然地跟着“跑”了起来。广义地说，从众并不是一种坏现象，人本身就是社会性动物。然而。学生所从之“众”却包含这样的两个层面：一是“纵众”，即历史的传统的陈陈相因的人们，他们的定论通过教师而得以传达；一是“横众”，即班级的因教师组织而达成共识的学生群体。两股势力的压迫只能使少数的学生个体在无助的情况下以牺牲自己的新鲜看法为代价换得智力衡定的低自尊。
阅读的趋从效应，无论是主导的蹈袭旧说，还是主体的屈已从众，主要是由读者（教师和学生）阅读品质的脆弱造成的。这种规行矩步，不敢逾越雷池的阅读，正是人格力量的一种弱化的表现。在语文教学中，我们应该抚育的是读者的权力以及穿越文本的勇气。作为读者的李健吾鉴赏卞之琳《断章》时认为题旨是“装饰”二字，即互为装饰的悲哀。作者卞之琳指出这个理解“全错”，题旨是“相对”两字，示意人生的一切都是相对的。对此，李健吾反驳说：“诗人的解释可以撵掉我的或者任何其他的解释吗？不！一千个不！幸福的人是我，因为我有双重的经验，而经验的交错，做成我生活的深厚。诗人挡不住读者。”“诗人挡不住读者”，何等铿锵的话语！这就是读者的权力，读者阅读品质的一种自我确认。正是这种权力穿越了文本并赋予文本以生命的流动。具备了这种品质，学生的阅读才能体现出真正的自主与自由。 二、让生命走进“自助餐厅”
面对文本，教师也是一个读者。然而，目前我们的语文教学却恰恰忽视了这一点，在阅读的整个流程中，我们的教师常常是文本的拆解者，意义的发掘者，话语的展览者，学生思维的操纵者，答案的垄断者等等，其实，作为读者的教师，他只能是学生阅读姿态的示范者，学习品质的影响者，探幽穷赜的合作者。因为，只有这样，语文阅读才不至于成为袭故蹈常、落套刻板的“一项令人疲惫不堪的工作”（巴尔特《S / Z》）。
面对文本，作为读者的教师，他首要的任务，是唤起学生对于文本的新奇感，带领学生走向喜新厌旧，弃旧图新的创造性阅读之路，让学生的阅读因“间离效果”的“陌生化”过程而见从已出，新意不斷。倘若“终身不脱依傍二字，断不能登峰造极”（顾炎武《与人书十七》）。其次，带领学生进入文本这个“自助餐厅”，让学生在大量的、五花八门的饭菜中间选择适合自己口腹之欲的东西。文本中林林总总的信息，一旦被激活并呈现在学生的眼前，他们就会根据自己的饮食习惯各取所需。就这一点而言，阅读应是学生自我愿望的满足过程，而不是教师硬把自己认为可口的饭菜塞进学生嘴里的过程。因为，阅读是一种生命的自由活动。学生在“自助餐厅”里自行选择、自行处理的过程就是一种创造。当他把一勺红油加进汤里，或者把几道菜加以调理，创造的成果就显现出来了。“饭菜”对于学生的“召唤”，以及学生对“饭菜”的选择加工，其实也就是“六经注我，我注六经”的过程，这是何等快乐的生命滋养啊！值得注意的是，“召唤”并不能使所有的学生都做出趋近的应答，“自助餐厅”也不能包罗万象，有的学生一番浏览之后，可能会因“饭菜”不可口而意欲走开，这时，教师却不可强行挽留，应该允许他去别处吃些“麦当劳”或是“肯德基”。如果非让他吃“自助餐厅”里的食物，势必会因下咽自感无味的食物而形成经验性拒绝，进而“厌食”。虽然文化饥渴是人的本性，但个体的文化需求是千差万别的。
学生走进了文本这个“自助餐厅”，就会因各自“智力背景”的差异而启动“我向思维”，攫取自身需要的意义信息。这样，文本的信息便会被激活，潜在的文化意蕴也会活态化。学生“进餐”的过程也便成了生命随心所遇地吸纳营养的过程。例如，当学生面对“庄子”这个文化意象并含英咀华的时候，他们“品”出的决不仅仅是一个“冷眼看世界”，“超凡绝俗”的唯一正解的“庄子”。他们会咀嚼出辛酸的庄子，多情的庄子，温柔的庄子以及困惑的庄子，怪诞的庄子，孤傲的庄子等等，这种意蕴纷呈的读解与思悟多么激荡人心啊！
当生命以激情叩动文本并与之对话，文本便成为鲜活的生命体激荡主体的心灵，并滋养生命之花绽放于阅读幅员，这时，出现在我们眼前的不仅是一片神奇的景观，更是一个活力无限的生命世界。
【关键词】 阅读；趋从效应； 自主阅读； 创造性阅读； 文本
【中图分类号】TP271 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2012）23-0210-01
当姚斯向文学提出质问并开启阅读新时空以后，语文教学的阅读范式也由全神贯注于作者以及绝对关心作品转移到阅读者的生产创造的研究上来。但值得注意的是，语文课堂阅读读出的常常是别人的成果，教师费尽周折的努力也只是让学生接纳以往的旧说，这种咀嚼陈言，不见新意的阅读，只能是生命的一种无益的劳动。语文阅读为什么会出现这种缺少创造而仅仅是消费生命的现象呢？笔者通过反思与观察认为，趋从效应制约着语文阅读并使其缺乏创造的活力和反传统的勇气。
1 趋从效应之于阅读的影响
阅读应该是穿越文本并获得心灵升华与精神增长的过程。阅读主体作为独立的精神个体，他在“物我回响交流”的过程中，思悟感动的应是自身的体验，这正像作家陈建功所说：“我读屈原，感到自身的卑琐；我读陶渊明，感到自身的势利；我读李白，感到自身的狭窄。”这是自我人格与文本精神碰撞所激荡的生命的独特体验。而我们的语文阅读，学生的生命活动却常常在老师的搀扶下蹩进话语权威或理论帝国的苑囿，生命接触的不是蹊径独辟的欢乐，而是众人共进的话语盛筵。这种趋从阅读不仅使阅读主体丧失了个性风采，而且将阅读主体逆置于历史的时空去承载旧物并成为守护者。
例如，阅读朱自清《荷塘月色》的教学片断：
师问：“荷塘月色”是怎样的一个意象呢？
生答：那是一个美丽的意象，梦一般地美丽，令人心驰神往。
师：对吗？“荷塘月色”其实是朱自清的精神避难所。
学生愀然不语。
一个多么美的梦就这样被弃置了。学生的“荷塘之旅”拣拾的只是旧梦的一瞥，而失去的则是生命灵性的滋养与思维的操练。其实作品文本是向所有读者开放的，作者完成创作后，对于文本而言，他也只能是一个读者。读者一旦进入文本的世界，他就会将自身的情感与思辨融汇于文本的河流，并于多元流淌中溅射着理性的浪花。北京大学钱理群教授曾说过，中学语文教育的基本任务之一，就是要唤起孩子们的一种想象能力，一种探索的热情，一种浪漫主义精神。而我们的语文教学恰恰遗失了这一点。
在阅读过程中，趋从效应主要表现在下列情形中。
1.1 主导——蹈袭旧说： 这是历史性趋从，即认可被历史认可的东西，认可历史，认从前人之说。我们常常看到语文课堂教学出现如下的景观：
教师将文本置于话语领袖的领地，导引学生去品尝二道贩子的真知灼见。学生咀嚼的不是原汁原味的文本，而是渗沥了教师与话语领袖“罗各斯”（Logos）般见解的异味文本。阅读是一种生命的感动，是学生触摸语言后心灵的放飞。即使有时抚摸一下历史的痕迹，那也只能是思维弹射的助跑。我们的教师又何必让学生忠实地成为传统的守护者呢？
2 主体——屈已从众
所谓从众，就是由群体的真实或臆想的压力所引起的个体态度的变化。对此，詹姆斯·瑟伯有一段生动的描述：
突然，一个人跑了起来。也许是他猛然想起了与情人的约会，现在已经过时很久了。不管他想些什么吧，反正他在大街上跑了起来，向东跑去（可能是去马拉莫饭店，那里是男女情人见面的最佳地点）。另一个人也跑了起来，这可能是个兴致勃勃的报童。第三个人，一个有急事的胖胖的紳士，也小跑了起来……十分钟之内，这条大街上所有的人都跑了起来。嘈杂的声音逐渐清晰了，可以听清“大堤”这个词。“决堤了！”这充满恐惧的声音，可能是电车上的一位老妇人喊的，或许是一位交通警说的，也可能是一个小男孩说的。没有人知道究竟是谁说的，也没有人知道真正发生了什么事情。但是两千多人都突然溃逃起来。“向东！”人群喊了起来，东边远离大河，东边安全。“向东去！向东去！”
一个又高又瘦、目光严厉、神色坚定的妇女从我身边擦过，跑到马路中央。而我呢？虽然所有的人都在喊叫，我却不明白发生了什么事情。我费了好大的劲才赶上这个妇女，别看已经快六十了，可跑起来倒轻松、姿势优美，看上去还相当健壮。“这是怎么了？”我气喘吁吁地问她，她匆匆地瞥了我一眼，然后又向前面望去，并且稍稍加大了步子，对我说：“别问我，问上帝去！
这仿佛是对我们语文课堂教学的一个真实的描述。在学生看来，既然有了大家都公认的阅读结果，即那个“客观精神”，自己的想法也只能是“释义噪音”，于是就自然而然地跟着“跑”了起来。广义地说，从众并不是一种坏现象，人本身就是社会性动物。然而。学生所从之“众”却包含这样的两个层面：一是“纵众”，即历史的传统的陈陈相因的人们，他们的定论通过教师而得以传达；一是“横众”，即班级的因教师组织而达成共识的学生群体。两股势力的压迫只能使少数的学生个体在无助的情况下以牺牲自己的新鲜看法为代价换得智力衡定的低自尊。
阅读的趋从效应，无论是主导的蹈袭旧说，还是主体的屈已从众，主要是由读者（教师和学生）阅读品质的脆弱造成的。这种规行矩步，不敢逾越雷池的阅读，正是人格力量的一种弱化的表现。在语文教学中，我们应该抚育的是读者的权力以及穿越文本的勇气。作为读者的李健吾鉴赏卞之琳《断章》时认为题旨是“装饰”二字，即互为装饰的悲哀。作者卞之琳指出这个理解“全错”，题旨是“相对”两字，示意人生的一切都是相对的。对此，李健吾反驳说：“诗人的解释可以撵掉我的或者任何其他的解释吗？不！一千个不！幸福的人是我，因为我有双重的经验，而经验的交错，做成我生活的深厚。诗人挡不住读者。”“诗人挡不住读者”，何等铿锵的话语！这就是读者的权力，读者阅读品质的一种自我确认。正是这种权力穿越了文本并赋予文本以生命的流动。具备了这种品质，学生的阅读才能体现出真正的自主与自由。 二、让生命走进“自助餐厅”
面对文本，教师也是一个读者。然而，目前我们的语文教学却恰恰忽视了这一点，在阅读的整个流程中，我们的教师常常是文本的拆解者，意义的发掘者，话语的展览者，学生思维的操纵者，答案的垄断者等等，其实，作为读者的教师，他只能是学生阅读姿态的示范者，学习品质的影响者，探幽穷赜的合作者。因为，只有这样，语文阅读才不至于成为袭故蹈常、落套刻板的“一项令人疲惫不堪的工作”（巴尔特《S / Z》）。
面对文本，作为读者的教师，他首要的任务，是唤起学生对于文本的新奇感，带领学生走向喜新厌旧，弃旧图新的创造性阅读之路，让学生的阅读因“间离效果”的“陌生化”过程而见从已出，新意不斷。倘若“终身不脱依傍二字，断不能登峰造极”（顾炎武《与人书十七》）。其次，带领学生进入文本这个“自助餐厅”，让学生在大量的、五花八门的饭菜中间选择适合自己口腹之欲的东西。文本中林林总总的信息，一旦被激活并呈现在学生的眼前，他们就会根据自己的饮食习惯各取所需。就这一点而言，阅读应是学生自我愿望的满足过程，而不是教师硬把自己认为可口的饭菜塞进学生嘴里的过程。因为，阅读是一种生命的自由活动。学生在“自助餐厅”里自行选择、自行处理的过程就是一种创造。当他把一勺红油加进汤里，或者把几道菜加以调理，创造的成果就显现出来了。“饭菜”对于学生的“召唤”，以及学生对“饭菜”的选择加工，其实也就是“六经注我，我注六经”的过程，这是何等快乐的生命滋养啊！值得注意的是，“召唤”并不能使所有的学生都做出趋近的应答，“自助餐厅”也不能包罗万象，有的学生一番浏览之后，可能会因“饭菜”不可口而意欲走开，这时，教师却不可强行挽留，应该允许他去别处吃些“麦当劳”或是“肯德基”。如果非让他吃“自助餐厅”里的食物，势必会因下咽自感无味的食物而形成经验性拒绝，进而“厌食”。虽然文化饥渴是人的本性，但个体的文化需求是千差万别的。
学生走进了文本这个“自助餐厅”，就会因各自“智力背景”的差异而启动“我向思维”，攫取自身需要的意义信息。这样，文本的信息便会被激活，潜在的文化意蕴也会活态化。学生“进餐”的过程也便成了生命随心所遇地吸纳营养的过程。例如，当学生面对“庄子”这个文化意象并含英咀华的时候，他们“品”出的决不仅仅是一个“冷眼看世界”，“超凡绝俗”的唯一正解的“庄子”。他们会咀嚼出辛酸的庄子，多情的庄子，温柔的庄子以及困惑的庄子，怪诞的庄子，孤傲的庄子等等，这种意蕴纷呈的读解与思悟多么激荡人心啊！
当生命以激情叩动文本并与之对话，文本便成为鲜活的生命体激荡主体的心灵，并滋养生命之花绽放于阅读幅员，这时，出现在我们眼前的不仅是一片神奇的景观，更是一个活力无限的生命世界。