摘 要：本文简述了我国基于核心素养的英语课程改革的背景与基本理念，提出落实核心素养的重要路径之一是批判性地借鉴世界先进的教育理念与方法，融合创新，构建具有中国特色的外语教学路径。文章介绍了欧洲的“内容与语言整合性的学习”的教育模式，并从课程理念、教材资源与教学实施等方面论述了其对当前建构基于核心素养的英语教学路径的启示。
　　关键词：核心素养；英语课程改革；CLIL教育模式

我国英语课程改革

　　1. 改革背景
　　21世纪是一个全球化、信息化与智能化的新时代。新时代要求教育者重点培养人才的综合素质与关键能力，因此在国际上形成以发展核心素养为重心的新一轮课程改革浪潮。2014年，中华人民共和国教育部提出了“全面深化课程改革，落实立德树人根本任务”，要求依据《中国学生发展核心素养》体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标，完善中小学课程标准。同时“一带一路”倡议作为国家重大战略出台，教育部印发《推进共建“一带一路”教育行动》的通知，将外语教育纳入“一带一路”视野，以期通过外语教育的改革提高我国国民的外语能力和我国国际竞争力。在“立德树人”的理念与“一带一路”倡议的大背景下，我国英语教育开启了新一轮的改革。英语教育界根据英语学科工具性与人文性的双重属性，结合英语课程现实需求与《中国学生发展核心素养》，提炼出英语学科四大核心素养，同时提出了重构课程内容与优化学习方式的整体思路。
　　2. 基于核心素养的英语课程改革理念
　　《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称“《课标》”）明确了我国高中英语课程的目标是“落实立德树人根本任务”，在义务教育的基础上，进一步促进学生英语学科核心素养的发展，培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的社会主义建设者和接班人（中华人民共和国教育部，2018）。英语学科的核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质与学习能力，它们既是英语学科的关键能力和必备品格，也是落实立德树人总目标的重要保障。
　　在课程目标确定之后，必须构建与新的课程目标一致的课程内容与学习方式。对此，《课标》提出了整合主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略的课程内容六要素的英语学习活动观，如图1所示。

　　英语学习活动观是以主题意义为引领，以语篇为依托，通过学习理解，应用实践和迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性的英语学习活动，使学生基于已有知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用（中华人民共和国教育部，2018）。“整合”是英语学习活动观的核心，即课程内容六要素通过实践性，综合性和关联性的活动彼此融通、互动、综合协调发展，最终实现学科核心素养的整体发展。课程内容六要素之间密切关联，相互作用。主题、语篇是整合学习的语言条件，听、说、读、写、看的语言技能是整合学习的显性行为，记忆、理解、分析、评价等认知活动是其隐性心智活动，语言知识是整合学习的表层内容，文化知识是其深层内涵，学习策略则是整合的具体方法。该学习观搭建了课程内容和目标间的桥梁，为课程实施提供了明确的、可操作的宏观路径，是基础教育英语课程建设的发展和创新。
　　3. 落实英语学科核心素养的实践途径
　　我国英语教育界已初步建构起基于英语学科核心素养的本土外语理论框架，重构了课程内容与学习方式，重申了学业评价的标准。当前改革的重心是探索培养英语学科核心素养、落实立德树人根本任务的实践路径，让核心素养能根植于中国特色的教育情境，在日常教学中落地开花。针对这个问题，基础外语教育学界应倡导科研先行，一方面积极开展外语教学实验，总结、提炼、推广基于核心素养的教学实践成功案例与教学实验成果；另一方面需拓宽视野，开展全球化背景下外语比较教育研究，梳理其他国家和地区的教育成就，寻找外语教育发展的共同规律，批判性地借鉴历史与国际经验，探讨落实英语学科核心素养的教学实践途径与方法，讲好我国基础外语教育发展的故事。笔者将从兴起背景、核心理念两方面介绍在国际上较有影响力的欧洲“内容与语言整合性的学习”的教育模式，以期對我国当下的英语课程改革提供指导与借鉴。

欧洲CLIL教育模式

　　“内容与语言整合性的学习”（Content and Language Integrated Learning，以下简称为“CLIL”）是指将外语作为教学用语来教授如地理、生物、历史等非语言类课程（Dalton-Puffer，2007）。它是由欧盟提出的一种兼顾学科知识和外语语言学习双重教学目的教育模式。英语是欧洲的通用语，因此CLIL使用的主要语言也是英语。该模式具有扎实深厚的理论基础、完整的教学思路和合理的课程框架，并有长期成功的教学实践。
　　1. 兴起背景
　　20世纪末期，随着语言文化向全球化、多元化趋势的发展，传统的单一语言教学模式逐渐不能满足学习者自身发展与社会进步对人才的需求。培养多元识读能力、强化知识整合成为当时外语教育改革的主流。同时在欧盟奉行多元语言政策的推动下，CLIL在欧洲得以迅速发展。
　　2. 核心理念
　　CLIL反对将语言形式作为教学重心，主张语言教学必须基于具体的学习内容展开，语言教学必须是聚焦语言与内容的沉浸式教育（Dalton-Puffer， 2011）。在这种理念的指引下，CLIL采取了“语言作为一门学科”和“语言作为学习手段（工具）”两种思路之外的第三条路径，即将语言的学习与内容的学习置于同等重要的位置，强调二者有机整合、相互促进与发展。 　　基于内容与语言整合的基本原则，Coyle（1999）提出了4Cs课程框架，即通过内容、认知、交际和文化（content—cognition—communication—culture）四个方面的整合与互动，来实现学科内容与语言整合学习的有效性与实践性（见图2）。
　　该课程框架强调通过语言技能的发展，加深对学科内容的理解，建构新知识，促进认知能力，发展个性化学习；通过课堂交际情境互动，发展语言知识与技能，增强学习动机；通过跨文化意识培养，理解并包容多元文化，提升跨文化交际能力。该框架凸显内容、认知、交际和文化四要素彼此融通、促进的逻辑关系，为CLIL的课程实施提供了宏观的指导框架。
　　针对如何整合、建构四要素的微观层面问题，Meyer（2010）提出了一套具体、系统的教学设计与实施参考工具——CLIL金字塔模型（见图3）。该模型以主题的确定为起点，提供多模态的语言输入，以适应多种学习者风格，激发多样化的语言技能，促进多元识读构建；它注重搭建丰富多样的输入型与输出型的脚手架来提高学生的高阶思维能力，如利用图示法形象地呈现知识结构，在口语教学活动中阐述图表信息、陈述视觉图像等。

欧洲CLIL教育模式对我国外语教育改革的启示

　　综上所述，CLIL教育模式与我国当前的英语课程改革在兴起背景、课程理念等方面颇有相似之处，并对当前建构基于核心素养的英语教学路径具有借鉴意义，主要体现在以下几个方面：
　　1. 培养学以致用的语言能力
　　CLIL的实质是双语教育，双语教育的实施目标是实现语言学习与运用的合二为一，突出语言的通用性与实用性，培养学生运用外语解决实际问题的能力。我国的英语教学长期将英语作为一门学科知识来教授，忽略了语言作为交际工具的需求与意义。《课标》倡导语言既是学习内容也是学习途径的语言观，这与CLIL的教育观不谋而合。《课标》明确语篇是语言教学的基本单位，要求依托不同的语篇，开展探讨主题意义的综合性、关联性和实践性的英语学习活动。教师在实施英语学习活动观时，可借鉴CLIL的4Cs课程框架，从社会认知的高度看待教材中的语篇，细化、挖掘其蕴含的学科内容框架。如历史题材的语篇通常按照时间、空间与逻辑等顺序来将历史事件排序，采用包括时间顺序连接词的语言样式，以图片、文物与史料记载为佐证，引导学生运用唯物史观来评价历史人物的功过，分析历史事件的影响等。教师要认真研读语篇体裁、题材特征、典型语言的表达与学科认知特点，依托语篇的主题与内容创造语言输入的真实语境，将知识的学习、技能与思维的发展、学习策略与价值观的养成有机融合，引导学生真正做到学以致用，知行合一。
　　2. 遵循课程统整的核心理念
　　CLIL的4Cs课程框架与我国英语学习活动观都源自课程统整的核心理念，即将不同的知识，经验，方法和活动等进行整合、融通、变革或重构，从而在学科内部或学科之间形成具有新意义的整体，以促使学生对知识、问题及社会形成整体性认识（康红兵，2017）。课程统整有助于建构意义化的英语学习情境，让学生尽可能全面地理解学习内容与社会生活的关系，并对相关学习主题形成整体性的经验建构。在课程统整的框架下，教师可将关于自然、社会与自我的知识置于广阔的社会情境之中，让学生体验知识与实践运用的距离，建构性地批判、创造性地运用和拓展所学知识，提高用英语分析问题、解决问题的能力，获得全球化背景下的能力与品格，服务于我国改革开放与国家战略发展的需要。
　　3. 拓展教材资源
　　CLIL課堂采用专业的CLIL教材来讲授倾向于学术、职业领域的学科知识，如剑桥大学出版的《从CLIL视角用英语讲授历史》《从CLIL视角用英语讲授地理》等教材。以教材为载体开展的学科知识和语言交替的学习过程需要认知的深度参与，其中包括学习者对已有知识的重构，从低阶思维如记忆、理解，逐渐向分析、评价与创新的高阶思维的发展。CLIL课堂在给学生提供多样化的、充足的语言输入的同时，对培养学生的高阶思维能力也大有裨益。
　　我国外语教学的思辨缺席一直以来都受到学界的批判（黄源深，2010）。导致这一现象的一个重要原因是现行英语教材内容单一、思维含量低，与学生认知发展水平不匹配。《课标》将思维品质和语言能力、学习能力以及文化意识一起列为英语学科核心素养的关键要素。这就意味着，思维品质，特别是对高阶思维能力的培养，将不再是特优学生的发展目标，而是对基础教育阶段所有学生的普适性要求（张金秀，2016）。因此采用与学生心智发展水平相当、对其认知能力有所挑战的教材是提升学生思维能力的主要途径。
　　鉴于我国外语教育的具体环境，直接套用CLIL的教学大纲或采用原版的CLIL教材是不切实际的。我们可以根据本土教育的情况与需求，借鉴CLIL的课程理念，适当拓展教材资源，提供更为丰富的、指向高阶思维发展的语言素材。
　　比如，我们一方面可以适当引进、选用原版CLIL教材内容。如美国《国家地理》开发的针对外语与二语国家与地区的英语教材Impact，其涉及化学、生物、地理和艺术等领域的学科内容，该教材大量采用《国家地理》杂志拍摄的图片、视频和音频等多模态话语来呈现学科内容与语言知识，将学科知识带入英语课堂，将课堂融入生活，培养学生对多渠道信息的注意力，挑战他们的思维极限，培养其国际化视野与思维。此外，我国本土英语教材的编写可增加学科内容的比例。按照学习者不同的语言与认知水平，教材编写者可循序渐进地引入学科内容或相关主题内容。以地理学科的水循环主题为例，教材编写者可为初级阶段的学习者设计一个包含水循环基本知识示意图的多模态语篇，为中级阶段的学习者提供一个探究国家水资源概况的语篇，为高级阶段的学习者提供学科整合型的课程内容，如从历史、地理、文化的不同视角来探究水循环等。
　　4. 创设多元的课堂教学情境
　　CLIL的定义特征是整合，整合的目的在于最大限度创设真实自然的语言学习和实践的社会文化语境。其语境创设主要包括三个维度：（1）知识语境：内容学习通过语言的互动，实现语言在内容中理解、消化，在思考中内化。（2）认知语境：语言的理解与表达挑战学习者的认知能力，提高其心智水平，拓展其思维方式。（3）文化语境：语言学习活动促进文化知识的积累，文化理解的形成。上述三重语境彼此融通与互动，达到学科知识、语言能力、认知能力与文化意识的综合协调发展。《课标》中的英语学习活动观则提供了一个宏观的学习路径，即基于情境，依托语篇，把知识，技能，策略和文化等统整到学习理解、应用实践、迁移创新等一系列英语学习活动中。由此可见，有效实施整合性学习的关键在于教师对课堂教学的情境化能力。也就是说，教师能否创设反映英语在实践中应用的环境——真实的情境，是决定英语学习质量的核心条件。 　　首先，教师可以依托教材语篇，引导学生通过对文本主题意义的体验、探究活动，将教材内容与他们日常的生活、社会、世界建立真实的联系，学生基于已知构建新知的认知过程本身就是情境化的过程。再者，技术是创设学习情境绕不开的现代元素。在教育信息化、智能化时代，教师要充分利用文字、图表、音频以及视频等多模态手段以及互联网、学习软件等信息技术手段，营造多视角、多层次的课堂学习物理情境。此外，学生在课内外的合作、交流与分享使得英语学习的情境效益实现增值。教师应关注学生的情感价值，尊重学生个体风格，力求建立平等、友好的师生关系，通过师生、生生多边交际互动的活动，如课堂微辩论、读者剧场分享、电影趣配音等，来锻炼学生的社会交际能力。这些浸入式的活动情境更能激发学生的学习动机，引导他们对英语学习意义的内在探究。
　　5. 立足本土英语教育环境
　　Baetens曾指出，没有单一的CLIL蓝图可以被其他国家或地区原封不动地应用到教学实践中去（Baetens，1993；转引自黄雪萍、左璜，2013）。因此，我们在借鉴CLIL的课程理念与教学方法的同时，必须考虑到CLIL与我国英语课程改革在内容、目标与语言教学环境方面的差异。
　　首先，CLIL倾向于学术领域或职业领域的学科知识，如生物、地理等。因此其创设的语境以学科所需要的语言技能为出发点，学科内容与语言技能之间呈显性关联，属学术性英语课堂。在我国，英语是基础教育阶段的一门通识性课程，尽管它也采用历史、科学和地理等学科知识来提供主题和语境，但内容相对浅显、宽泛，同时还包括生活常识与文化等方面的内容，属通识性英语课堂。
　　再者，CLIL的培养目标是通晓外语的学术人才，为其将来的职业发展打好基础，为其融入以英语为通用语的多元文化社会做好准备。英语作为我国基础教育的一门重要课程，其基本目标是让学生掌握母语以外的一种交流工具，发展其英语语言能力，成为合格的社会主义建设者和接班人。开展英语教育的长远目标既不是单纯与外国人打交道，也不是要融入英语国家与社会，而是获得全球化背景下的品格与能力，服务于我国改革开放与国家战略发展的需要。
　　此外，在欧洲教授CLIL课程的教师，其母语大多是教学的目标语，由此能保证学科教学的专业性；而学生多是在二语环境下学习CLIL课程的，这是CLIL能在欧洲取得成功的重要原因。我国的英语教学属于外语教学，在课堂教学之外缺乏英语学习的自然环境。同时，目前我国英语教育师资水平参差不齐，绝大部分教师很难达到英语母语者的教学水平。如果忽略当前我国英语教学的具体环境，直接套用CLIL的相关理论与教学模式开展教学，则必然会导致外语教学的低效。2001年至2003年间我国在上海等地区开展双语教学实验的经验教训，就充分佐证了这一点。有鉴于此，我们应充分考虑我国外语教育的具体环境，认真总结和提炼我国英语教学史上的优秀教学传统，批判性地借鉴CLIL的相关理念与经验，结合当前英语课程目标，融合创新，建构适合中国国情的外语教学路径，推进基于核心素养的英语课程改革。
　　参考文献
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　　Dalton-Puffer， C. 2011. Content and Language Integrated Learning： From practice to Principles？[J]. Annual Review of Applied Linguistics， （31）： 182-204
　　Meyer， O. 2010. Toward Quality—CLIL： Successful Planning and Teaching Strategies[J]. International CLIL Research Journal， （33）： 11-29
　　黃雪萍， 左璜. 2013. 课目与语言整合式学习模式的兴起、课程构建与启示[J].外语教育研究， （11）： 39-50
　　黄源深. 2010. 英语专业课程必须彻底改革，再谈“思辨缺席 ”[J].外语界， （1）： 11-16
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　　中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.