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当代社会，科学技术日新月异。人的因素在生产和生活过程中的地位显得越来越突出，人与人之间的关系以及人与世界之间的联系正在进一步被揭示。因此，我国教育理论界对受教育者“主体性”的发展给予了高度地关注，提出并构建主体性教育理论。它的存在和发展“不是企图否定原有的教育理论，而是试图从一个新的视角来研究教育理论，深化教育改革，期望能探索出一条使我国的教育理论更科学、更具有实践性、更具有中国社会主义特色的路子。”
概念的界定
1.主体
在哲学领域里主体是一个关系概念，有本体论和认识论两种含义，本体论意义上的主体是指属性、关系、状态、运动变化等的载体和承担者，近似于哲学中的“实体”或“本体”概念。古希腊哲学家亚里士多德在《范畴篇》中，以“主体”表示某种特性、状态和作用的承担者，认为本体是作为“这个”的存在，也就是“实体”，其性质、状态、关系、活动都从属于这个实体。在这个意义上，只有本体才是主体，主体就是本体。费尔巴哈也曾在本体论意义上使用主体这个概念。他曾说，存在是主体，思维是宾词。思维是从存在而来的，然而存在并不来自思维。至于认识论意义上的主体，则是认识活动和实践活动的承担者，是与认识和实践活动的客体相对应、相关联而获得其规定性的。具体来讲，主体是指从事认识活动和实践活动的人，包括个体、社会集团以至整个人类。这是马克思主义关于人在社会历史活动中其主体地位的规定。
2.主体性
在马克思主义哲学里，主体性是指人作为活动的主体，在对象性活动中相对于活动客体所处的态势而表现出来的功能特性，即人的主体性。人的主体性不是与生俱来的，而是通过自觉能动活动而获得和创设的，并随时面临着丧失和削弱，需要在不断地巩固和强化的基础上得到维持。人的主体性有别于人性。人性是作为物性、兽性、神性的对立面提出的，是在同物的对比中来揭示人的规定性。而人的主体性是相对于具有消极性、被动性、盲目性的客体的对立面提出来的，是同客体的对比中来揭示人的规定性。应该说人的主体性比^性更深刻、更高级，是^性的核心内容。人的主体性也有别于主体的属性，主体的属性包含着各种各样的属性，而人的主体性是人作为活动主体的根本属性和本质特征。它集中了人的一切优秀品质和个性特征。是身心或德、智、体、美诸方面都得到良好发展的综合表现。
人的主体性在社会历史活动中具体表现为自主性、能动性和创造性。自主性是指在一定条件下个人对于自己的活动具有支配和控制的权利和能力。人不是消极地依赖自然界和外部世界来保证自己的存在和发展，而是自觉地意识到在这种前提下，“能够成功地控制外部的环境和控制自己的冲动。”使自己在同自然界、外部世界所发生的必然联系中处于主体地位，并能根据对自然界的必然认识来支配外部世界和支配自己。
能动性是指主体在对象性关系中，自觉、积极、主动地认识世界和改造世界，而不是被动地、消极地进行认识和实践。在对象性活动中，自然界、外部世界不会自动地满足人。甚至有时还会抗拒人，以致给人在实现自己的目的过程中创造各种困难和障碍。这样人就必然发挥自己的能动性去克服那些困难和障碍。这种能动性把人从自然界中提升出来，产生了主体和客体，产生了主体性自我和客体性自我。主体的这种自觉能动性使人的实践活动更具有目的性、方向性和程序性。创造性是以探索和求新为特征的一种对现实的超越。它包含着两层意思：一是对外在事物的超越，二是对自身的超越。它是主体性的最高表现和最高层次，是主体性的灵魂。“现代社会，创造性已成为人的最高需要，它既是衡量个人主体性的尺度，同时也是表现社会文明程度的标志。”
3.主体性教育
教育，作为一种有目的、有计划、有组织的培养人的社会实践活动，其功能就是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者的智慧、才能和品德，使他们的身心都得到发展。并推动社会历史的发展。本质上讲，教育不仅使人“接受”“适应”已有的和既定的一切，也要使它所培养的人具有改造和发展现存世界、现存社会和现存自我的能力。现代教育的使命是“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”，“替一个未知的世界培养未知的儿童”。教育是一种社会实践活动，教师和学生在教育教学活动中都是活动凡人主体，这点无可置疑。但是，应该看到，教师主体性的发挥是为了实现学生的主体性的发展。由于功能对手段具有决定作用，我们不难得出，在教育教学活动中。应该把学生主体性放在第一位，于是，便有了主体性教育的问世。所谓主体性教育是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。一句话，主体性教育是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动。
主体性教育思想的历史渊源
在我国，早在两千多年前，大教育家孔子就提出了因材施教、启发诱导和学思结合的教学思想。他的至理名言：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”“学而不思则罔，思而不学则殆。”我国最早的一部教育论著《学记》在对照当时注入式教学的弊端的基础上，再三强调“善喻”，就是善于诱导之意。并提出了实施启发式教学的三条原则：“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。”即引导学生却不牵着他们走，激励学生学习而不压抑他们，启发学生的思维但不直接告诉结果。以程朱陆王为代表的儒家理学，对于学习的主体性进行了更为全面的阐述。朱熹所提出来的“博学。审问，慎思，明辨与笃行”等有关学习过程的见解，实际上都是基于尊重学生的主体地位和认识规律而提出的。我国近代教育家蔡元培则提倡“思想自由、兼容并包”，鼓励学生的创造性思维与主体反省意识。在教学方法上，蔡元培反对“注入式”。他说做教员的，不可一句一句，或一字一字地都讲给学生听，最好使学生自己去研究，教员甚至于不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量了解功课时，才去帮助他。人民教育家陶行知先生的“生活教育”思想指出，“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。陶行知还在中国教育史上首倡“创造教育”，他认为，小孩子多少都有其创造的能力，我们应当启发、解放儿童的创造力。他特别要求教师在教学中应正确处理教与学、教师与学生的关系，以使学生能够在学习上做到自得自动，充分发挥自己在教学过程中的主题作用。
在国外，上至苏格拉底、柏拉图。下至近现代的教育理论，也都包含了大量的有关主体性教育思想的真知灼见。苏 格拉底认为，教师的任务并不是要臆造和传播真理，而是要做—个新思想的“产婆”，激发学生的思维，使之主动寻求问题的答案，既获得新知识，又学到如何获得知识的本领。法国自然主义教育思想家卢梭强调，对儿童进行教育，必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性，反对成人不顾儿童的特点，干涉或限制儿童的自由发展。在他的教育小说《爱弥儿》一书中指出：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是所有一切良好的教育的—个基本原则。”实用主义教育家杜威针对传统教育中存在的死记硬背、置儿童于被动地位、压制儿童个性、不考虑儿童的心理特点的发展等弊端提出：“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这和哥白尼的‘太阳中心学说’一样，在这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕着他们而组织起来。”他还指出，教学方法必须使学生能够能动地活动，积极地思考，并重视学生的兴趣、需要、爱好等。苏联教育家苏霍姆林斯基提出了“个性全面和谐发展”的教育思想，按照他的意思，“意味着劳动与人在各类活动中的丰富精神的统一。意味着在品行上以及同他们相互关系上的道德纯洁，意味着体魄的完美、审美需求和趣味的丰富及社会和个人兴趣的多样”。它把“个性发展”“和谐发展”与“全面发展”三者融合成为—个统一的整体以实现人的“个性全面和谐发展”。人本主义教育思想家主要代表人物是马斯洛提出了比较系统的价值理论体系“需要层次论”。又一位人本主义教育家罗杰斯进一步提出“以学生为中心”的教学，或称“非指导性教学”，这种教学就是要不操纵。不窒息学生，打破学生的依赖性，培养他们的独立性和创造性。
我国主体性教育理论的形成与发展
随着解放思想和教育教学改革的深入，一些理论工作者认为，我国的教育过于重视教师的教而忽视了学生的学。主张把教育的重心由教转向学，开始了主体性教育理论的探索。大致可分为以下三个阶段。
第一阶段：关于教育过程中主客体关系的讨论
在讨论的过程中，出现了以下几种代表性的观点。(1)教学三体论。这种观点认为，教育认识现象学要处理的则是教育者、受教育者和环境之间的“三体问题”，使受教育者充分发挥其主动、能动作用。(2)主导主体说。这种观点认为，在教学过程中。教师起主导作用。学生居于主体地位，是教师主导与学生主体的辩证统一。(3)双主体论。这种观点认为。在教学过程中，教师和学生都是主体。两者之间的关系不是两个主体的抗衡，而是主体与客体的辩证统一。教师是教的主体，学生则是教的对象、教的客体，学生是学的主体，教师的教学方法、教学风格和教学内容都是学的对象、学的客体。(4)复合主体论。这种观点认为，教育教学过程是由教师和学生两方面的人所组成，他们都是有认识和实践能力的人。共同构成教学的主体。
第二阶段：关于“教育与人”的关系的讨论
20世纪80年代“教育与人”的研究成为我国教育理论界的一个热点话题。人们主要围绕以下几个问题进行了讨论。(1)教育的价值取向。教育的实质是对人的发展的一种价值限度。教育过程就是人的价值的积淀过程，教育应始终把发展人的素质，把提高与扩展人的价值看作是教育过程的出发点和归宿。(2)教育的出发点。人的发展不仅是社会发展的最终决定力量。而且人是教育与社会发生关系的中介，因此教育理应以人为出发点。(3)学生的主体性。要培养学生的主体性，就必须确立学生在教育中的主体地位，发挥其主体作用。
第三阶段：主体教育思想和教育主体性的明确提出
在20世纪90年代初期，我国老一辈学者黄济、王策三、王道俊、郭文安等对主体性教育的研究取得了许多理论成果。王道俊、郭文安教授指出：“人的主体性是人的历史发展的成果，它也是教育应当追求的目标。”王坤庆教授认为“教育的主体性”“主体性教育”几乎可以当成同一个命题，即人必须主宰自己的命运。在实践层次上，王策三、姚文俊、斐娣娜等学者在北京、天津、安阳、长沙等地学校开展了主体性教育的实验研究。斐娣娜把学生的主体性发展层次分成三个特质层，即自主性、能动性和创造性。张天宝教授则在系统总结主体性教育理论的基础上把主体性教育推向交往与对话的时代。
当前，我国教育正进行一场“以人为本”的基础教育课程改革。《基础教育课程改革纲要(试行)》强调：新课程的实施要突出学生的发展，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，通过教师教学方式的转变，促进学生的学习方式的转变，充分发挥学生在教学过程的主体作用，从而实现学生的全面发展。各学科为了适应新的课程改革。从理论上与实践上都作了大量的研究，纷纷转变出台相应的对策，提出了许多有助于学生全面发展的教学策略和措施。
概念的界定
1.主体
在哲学领域里主体是一个关系概念，有本体论和认识论两种含义，本体论意义上的主体是指属性、关系、状态、运动变化等的载体和承担者，近似于哲学中的“实体”或“本体”概念。古希腊哲学家亚里士多德在《范畴篇》中，以“主体”表示某种特性、状态和作用的承担者，认为本体是作为“这个”的存在，也就是“实体”，其性质、状态、关系、活动都从属于这个实体。在这个意义上，只有本体才是主体，主体就是本体。费尔巴哈也曾在本体论意义上使用主体这个概念。他曾说，存在是主体，思维是宾词。思维是从存在而来的，然而存在并不来自思维。至于认识论意义上的主体，则是认识活动和实践活动的承担者，是与认识和实践活动的客体相对应、相关联而获得其规定性的。具体来讲，主体是指从事认识活动和实践活动的人，包括个体、社会集团以至整个人类。这是马克思主义关于人在社会历史活动中其主体地位的规定。
2.主体性
在马克思主义哲学里，主体性是指人作为活动的主体，在对象性活动中相对于活动客体所处的态势而表现出来的功能特性，即人的主体性。人的主体性不是与生俱来的，而是通过自觉能动活动而获得和创设的，并随时面临着丧失和削弱，需要在不断地巩固和强化的基础上得到维持。人的主体性有别于人性。人性是作为物性、兽性、神性的对立面提出的，是在同物的对比中来揭示人的规定性。而人的主体性是相对于具有消极性、被动性、盲目性的客体的对立面提出来的，是同客体的对比中来揭示人的规定性。应该说人的主体性比^性更深刻、更高级，是^性的核心内容。人的主体性也有别于主体的属性，主体的属性包含着各种各样的属性，而人的主体性是人作为活动主体的根本属性和本质特征。它集中了人的一切优秀品质和个性特征。是身心或德、智、体、美诸方面都得到良好发展的综合表现。
人的主体性在社会历史活动中具体表现为自主性、能动性和创造性。自主性是指在一定条件下个人对于自己的活动具有支配和控制的权利和能力。人不是消极地依赖自然界和外部世界来保证自己的存在和发展，而是自觉地意识到在这种前提下，“能够成功地控制外部的环境和控制自己的冲动。”使自己在同自然界、外部世界所发生的必然联系中处于主体地位，并能根据对自然界的必然认识来支配外部世界和支配自己。
能动性是指主体在对象性关系中，自觉、积极、主动地认识世界和改造世界，而不是被动地、消极地进行认识和实践。在对象性活动中，自然界、外部世界不会自动地满足人。甚至有时还会抗拒人，以致给人在实现自己的目的过程中创造各种困难和障碍。这样人就必然发挥自己的能动性去克服那些困难和障碍。这种能动性把人从自然界中提升出来，产生了主体和客体，产生了主体性自我和客体性自我。主体的这种自觉能动性使人的实践活动更具有目的性、方向性和程序性。创造性是以探索和求新为特征的一种对现实的超越。它包含着两层意思：一是对外在事物的超越，二是对自身的超越。它是主体性的最高表现和最高层次，是主体性的灵魂。“现代社会，创造性已成为人的最高需要，它既是衡量个人主体性的尺度，同时也是表现社会文明程度的标志。”
3.主体性教育
教育，作为一种有目的、有计划、有组织的培养人的社会实践活动，其功能就是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者的智慧、才能和品德，使他们的身心都得到发展。并推动社会历史的发展。本质上讲，教育不仅使人“接受”“适应”已有的和既定的一切，也要使它所培养的人具有改造和发展现存世界、现存社会和现存自我的能力。现代教育的使命是“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”，“替一个未知的世界培养未知的儿童”。教育是一种社会实践活动，教师和学生在教育教学活动中都是活动凡人主体，这点无可置疑。但是，应该看到，教师主体性的发挥是为了实现学生的主体性的发展。由于功能对手段具有决定作用，我们不难得出，在教育教学活动中。应该把学生主体性放在第一位，于是，便有了主体性教育的问世。所谓主体性教育是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。一句话，主体性教育是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动。
主体性教育思想的历史渊源
在我国，早在两千多年前，大教育家孔子就提出了因材施教、启发诱导和学思结合的教学思想。他的至理名言：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”“学而不思则罔，思而不学则殆。”我国最早的一部教育论著《学记》在对照当时注入式教学的弊端的基础上，再三强调“善喻”，就是善于诱导之意。并提出了实施启发式教学的三条原则：“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。”即引导学生却不牵着他们走，激励学生学习而不压抑他们，启发学生的思维但不直接告诉结果。以程朱陆王为代表的儒家理学，对于学习的主体性进行了更为全面的阐述。朱熹所提出来的“博学。审问，慎思，明辨与笃行”等有关学习过程的见解，实际上都是基于尊重学生的主体地位和认识规律而提出的。我国近代教育家蔡元培则提倡“思想自由、兼容并包”，鼓励学生的创造性思维与主体反省意识。在教学方法上，蔡元培反对“注入式”。他说做教员的，不可一句一句，或一字一字地都讲给学生听，最好使学生自己去研究，教员甚至于不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量了解功课时，才去帮助他。人民教育家陶行知先生的“生活教育”思想指出，“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。陶行知还在中国教育史上首倡“创造教育”，他认为，小孩子多少都有其创造的能力，我们应当启发、解放儿童的创造力。他特别要求教师在教学中应正确处理教与学、教师与学生的关系，以使学生能够在学习上做到自得自动，充分发挥自己在教学过程中的主题作用。
在国外，上至苏格拉底、柏拉图。下至近现代的教育理论，也都包含了大量的有关主体性教育思想的真知灼见。苏 格拉底认为，教师的任务并不是要臆造和传播真理，而是要做—个新思想的“产婆”，激发学生的思维，使之主动寻求问题的答案，既获得新知识，又学到如何获得知识的本领。法国自然主义教育思想家卢梭强调，对儿童进行教育，必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性，反对成人不顾儿童的特点，干涉或限制儿童的自由发展。在他的教育小说《爱弥儿》一书中指出：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是所有一切良好的教育的—个基本原则。”实用主义教育家杜威针对传统教育中存在的死记硬背、置儿童于被动地位、压制儿童个性、不考虑儿童的心理特点的发展等弊端提出：“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这和哥白尼的‘太阳中心学说’一样，在这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕着他们而组织起来。”他还指出，教学方法必须使学生能够能动地活动，积极地思考，并重视学生的兴趣、需要、爱好等。苏联教育家苏霍姆林斯基提出了“个性全面和谐发展”的教育思想，按照他的意思，“意味着劳动与人在各类活动中的丰富精神的统一。意味着在品行上以及同他们相互关系上的道德纯洁，意味着体魄的完美、审美需求和趣味的丰富及社会和个人兴趣的多样”。它把“个性发展”“和谐发展”与“全面发展”三者融合成为—个统一的整体以实现人的“个性全面和谐发展”。人本主义教育思想家主要代表人物是马斯洛提出了比较系统的价值理论体系“需要层次论”。又一位人本主义教育家罗杰斯进一步提出“以学生为中心”的教学，或称“非指导性教学”，这种教学就是要不操纵。不窒息学生，打破学生的依赖性，培养他们的独立性和创造性。
我国主体性教育理论的形成与发展
随着解放思想和教育教学改革的深入，一些理论工作者认为，我国的教育过于重视教师的教而忽视了学生的学。主张把教育的重心由教转向学，开始了主体性教育理论的探索。大致可分为以下三个阶段。
第一阶段：关于教育过程中主客体关系的讨论
在讨论的过程中，出现了以下几种代表性的观点。(1)教学三体论。这种观点认为，教育认识现象学要处理的则是教育者、受教育者和环境之间的“三体问题”，使受教育者充分发挥其主动、能动作用。(2)主导主体说。这种观点认为，在教学过程中。教师起主导作用。学生居于主体地位，是教师主导与学生主体的辩证统一。(3)双主体论。这种观点认为。在教学过程中，教师和学生都是主体。两者之间的关系不是两个主体的抗衡，而是主体与客体的辩证统一。教师是教的主体，学生则是教的对象、教的客体，学生是学的主体，教师的教学方法、教学风格和教学内容都是学的对象、学的客体。(4)复合主体论。这种观点认为，教育教学过程是由教师和学生两方面的人所组成，他们都是有认识和实践能力的人。共同构成教学的主体。
第二阶段：关于“教育与人”的关系的讨论
20世纪80年代“教育与人”的研究成为我国教育理论界的一个热点话题。人们主要围绕以下几个问题进行了讨论。(1)教育的价值取向。教育的实质是对人的发展的一种价值限度。教育过程就是人的价值的积淀过程，教育应始终把发展人的素质，把提高与扩展人的价值看作是教育过程的出发点和归宿。(2)教育的出发点。人的发展不仅是社会发展的最终决定力量。而且人是教育与社会发生关系的中介，因此教育理应以人为出发点。(3)学生的主体性。要培养学生的主体性，就必须确立学生在教育中的主体地位，发挥其主体作用。
第三阶段：主体教育思想和教育主体性的明确提出
在20世纪90年代初期，我国老一辈学者黄济、王策三、王道俊、郭文安等对主体性教育的研究取得了许多理论成果。王道俊、郭文安教授指出：“人的主体性是人的历史发展的成果，它也是教育应当追求的目标。”王坤庆教授认为“教育的主体性”“主体性教育”几乎可以当成同一个命题，即人必须主宰自己的命运。在实践层次上，王策三、姚文俊、斐娣娜等学者在北京、天津、安阳、长沙等地学校开展了主体性教育的实验研究。斐娣娜把学生的主体性发展层次分成三个特质层，即自主性、能动性和创造性。张天宝教授则在系统总结主体性教育理论的基础上把主体性教育推向交往与对话的时代。
当前，我国教育正进行一场“以人为本”的基础教育课程改革。《基础教育课程改革纲要(试行)》强调：新课程的实施要突出学生的发展，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，通过教师教学方式的转变，促进学生的学习方式的转变，充分发挥学生在教学过程的主体作用，从而实现学生的全面发展。各学科为了适应新的课程改革。从理论上与实践上都作了大量的研究，纷纷转变出台相应的对策，提出了许多有助于学生全面发展的教学策略和措施。