语文教育不在于"要求",而在于"精细"

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  "孩子,到学校要听老师的话,要好好学习!""孩子,走路要注意交通安全!""孩子,要团结同学,不要打架和骂人!"……成人(包括老师)总爱用要求的口吻去教育孩子,其结果往往并不尽如人意。我总结几点看法如下:
  1 如一位要求严格的老师,在布置完当天的家庭作业时强调,一定要认真书写,不准潦草。可是第二天检查作业时发现,有很多同学作业马虎、不成字样,于是大发雷霆,罚其重写。结果当学生垂头丧气地把重写的作业递上来时,仍然有几个学生书写得比较缭乱,一气之下,老师撕碎了孩子的本子。
  某老师很喜欢说教,每天上课前,总喜欢对学生灌输一大堆千真万确的道理,他苦口婆心,费尽心机,试图教出一个文明守纪、奋发向上的先进班集体。为此,他还经常耽误了宝贵的课堂教学时间。他坚信,磨刀不误砍柴工!可是最后万万没想到,这个班级学生总是喜欢阳奉阴违,隔三差五地出问题,整体成绩不理想,学习效率低下,学习兴趣与热情降低,班级学生失去了活力,甚至后来造就了许多双重人格的孩子......
  相反,一位很有教學经验的老师,在教育学生的时候,常常是多做少说。比如教写"美"字。教师先端正美观地在黑板的"田字格"中写下"美"字,让学生美美地欣赏一番,在欣赏的过程中,让学生感受其美、感受其趣,产生学写期待。再教给具体的写字方法,他说,羊大为美,第三横就像房屋的横梁一样,是主笔,一定要写长一些,让学生模仿;这时,老师走下讲台,俯首贴耳地仔细观察每一位同学的练习情况,随时发现问题,随时因势利导给予纠错与帮扶,甚至再手把手地教他写好笔画和结构,这样的教学想叫学生写不好字都难。这位老师的教学没有停留在说教上,在教方法的同时,就让学生亲自实践,在实践中掌握方法,学会了学习,做出了精细的工作。即,把说教变成了精细地实践行为。
  2 还有位老师教学生预习课文,并没有一次性提出许多预习要求,而是这样做的:同学们,先打开课文,找出课后生字表中的生字所在课文中的词语,标出注音(学生聚精会神地找、画、注)。好,请全部找出并标出读音的同学举手。你们找的真快!再读读生字词所在的句子,看谁能很快地将这些句子读通顺(学生急急巴巴地尝试练读,越读越熟)。下面请几位同学试读这些句子(学生努力地读着,随时给以鼓励)。句子会读了,那么整篇课文能不能读下来呢?请你们自己读三遍,遇到不认识的字可以查查字典,不会查字典的同学,喊老师来帮你(同学们叽里呱啦地读数遍后,教师抽查部分同学读部分段落,随时给予指导与鼓励)。你们真聪明,一学就会,这么短的时间就学会了预习课文。下面,老师再交给你们一项更加艰巨而光荣的任务,你们有没有信心完成?(学生肯定会大声地说:能!)好!拿起你们手中的笔,找出课文中不懂的词语或想弄清楚的问题,看一看谁提出的问题又难又多?(学生一定会仔细读书与寻找,一定边读书边思考。善于思考、研读文本自此开始!)……随着学习的深入,预习的范围与深度会不断增加。这就是精细的教育!这项预习工作包括了四项具体内容,如果一次性呈献给学生,让他们逐条落实,他们很可能敷衍了事,预习的效果就会大打折扣。但这里,它不只是"教",更注重"会"。在精细的实践指导中学会了所教的内容,明白了"教"的真谛,这非常适合孩子们的受教心理。
  3 这种要求式或说教式的教育,往往会使孩子产生一种心理慢性症的表现。一些父母或老师由于经常对孩子进行反复说教,实际是在不断给孩子以相同的刺激,这种唠叨式的说教使孩子形成了一种心理惰性。于是,说教一旦出现再成为刺激,教育效果便随之下降或消失。具有心理慢性症的孩子,其学习效果与兴趣将会一落千丈,造成严重的教育后果。这种在精细的实践指导中让学生学会教育内容的做法,与只告诉学生应该怎做然后让学生自己照做的做法有着天壤之别,效果也截然不同。后者是越说孩子越糊涂,越说心理越反感,学习越来越没有兴趣,甚至最后产生逆反心理,产生抵触情绪;而前者,学生会在不知不觉、饶有趣味的学习活动中,掌握方法,领悟道理,获得成就感,从而激发出更大的学习热情,使学习效果与兴趣产生良性循环。
  之所以许多教师喜欢采用说教之法,是因为一来说教来得简单易行,二来受"君子动口不动手""师道尊严"影响所至。我对于教育者高高在上的姿态是持有疑惧的。柏拉图在他的《理想国》里曾以洞穴叙事来隐喻启蒙教育。不要以为自己站在光明之地,就可以愤怒地谴责那些还在洞穴中的"愚人",甚至把他们绑架到光明中来,事实上应该体察到那些习惯于黑暗的人一下子是难以接受光明的。我们能做的就是开窗,一点一点把光明渗进去。说教不仅仅是"绑架",更严重的是只"教"不"会",学生根本没有掌握方法与技能,根本没有形成习惯与情感,到头来是苦口婆心非利行,忠言逆耳不领情。
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