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【摘要】闵行区实验小学信息技术教研组是一个跨“一校四区”的特殊教研组，其校本研修的组织形式与内容有自身独特的一面。为了提升课堂教学质量，围绕校本教研的核心要素，经历了初探结构、前移研究、正式研究和后续拓展四个环节，打造了学科特有的“前移后续”研修机制。文章以一个案例来呈现这一研究过程。
【关键词】小学信息技术;校本研修;教学结构优化
闵行区实验小学信息技术教研组是一个跨“一校四区”的特殊教研组，其特殊性在于，这是个平均年龄仅有30岁的年轻队伍，而且12人中近一半是随着办学规模激增而引进的新教师。他们不仅承担着信息技术的教学工作，而且肩负着“一校四区”的信息保障任务。同时，为了便于日常研究，学校在“一校四区”大教研组的基础上，四个校区各设一个小教研组。
正是这样一个特殊的团队，在教学研究上走出了一条符合自身特色的道路。
一、初探结构：环节优化
在一次日常的自研自邀课后，展现在大家面前的是这样一种境况：一个班级接近50名学生，教师布置任务，学生操作。看似简单的课堂却有着诸多的问题，如学生有的时候不受教师控制，课堂导入不够精彩，课堂内容太复杂，教师缺乏把控力等等。面对这些信息技术教学的共性问题，大家展开了讨论。
姚老师针对自己的一堂输入法的课谈道：“课上下来，有以下问题。‘关卡’设计不合理，关节不清晰，导致转换不顺畅：从全拼到简拼，从简拼到混拼，过渡环节是简拼，简拼该在什么时候出现？全拼后总结，还是混拼出现后引出？前期讨论大家意见不一。同时，目标不明晰，每一环节究竟确立什么目标？目标达成度到什么地方？不清晰。”
针对这个问题，大家畅所欲言，围绕游戏关卡设计，提出了很多真知灼见。信息技术教研组长针对大家的观点进行了及时的点评，并将研究的主题聚焦到课堂教学的结构上来，他引导大家反思自己的教学，梳理当前课堂结构设计的问题。经过研讨，大家总结了当前课堂教学结构存在的若干问题：第一，结构设计不合理，各环节之间逻辑关系待重塑;第二，环节设计存在散乱、孤立、不系统等问题;第三，课堂教学结构化未获得全体共识，有待加强研究。
二、前移研究：聚焦结构
通过这次教研，教研组确立了将“结构优化”作为后续研究的重点。教研组长将“结构优化”融入到教研计划中，采用“大”与“小”相结合的方法。“大”即大教研备课要围绕核心主题展开集中研讨，教师共享教案，开展试教课与重建课的循环研究，尤其注重“梳理”与“重组”，即教师试教时自我先梳理教学目标、内容框架与环节设置，重建课教师在试教者基础上优化环节设计，突出育人目标。“小”即注重突出各校区小教研组的个性化教研，体现每个教师的自主能动性和特色发挥，在小范围内先收集充分的前期经验，供后期大教研组教研做足够的理论与实践储备。
通过设计菜单，调动全体组内教师的积极性。教研组长还细化“结构优化”这一主题内容，进行“分层设计”和开设“课型菜单”。“分层设计”即不同的教师有不同的设计要求，1～2年新进教师的教学设计要有结构化的意识，有清晰的结构设计，与教学目标有关联，其目的指向提升新进教师的教学设计能力，在模仿中逐步个性化;3～5年教师要求课堂教学的结构要清晰，环节设置合理，且与教学目标直接相关，师生活动充分，设计意图清晰，其目的是个性化的东西要逐步凸显，明确教学中的风格;5年以上的教师则要求课堂教学的结构清晰且有合理的过渡，有前后的关联，师生活动紧紧围绕教学目标展开，设计意图清晰且有一定的提升，其目的是逐步拿出自己的拳头“产品”，能共享自己的经验;骨干教师则要求课堂教学环节设置前后呼应，且有着内在关联，有着逻辑推进的关系，师生互动充分，体现“新基础”开放课堂的特征，其目的是拿出成熟的课堂后，要有一定的辐射。“课型菜单”则深挖教材，针对不同的课展开指向性强的研究，力图使某一教学内容能够实现“结构化”。
同时，教研组长还对教师提出要求，即在某一位教师正式上研讨课之前，所有的教师都进入到角色之中，假设自己要上这节课，感受执教教师教学行为及其相关理念。每个人都得拿出一份简要的教学设计，在组内初步试教之前，大家都做到积极交流、参与研讨，提升评课的质量，验证并优化自己的教学设计，回到校區的“小”教研活动时，每个人都试教一次;然后再拿到“大”教研活动之时充分研讨，思维碰撞。这样就做到了充分的“前移”：前移理念与实践，汇聚智慧，提升教学与教研的品质。
三、正式研讨：集中互动
进入正式研讨阶段，教研组为每一位教师创造了机会，由陆定鸿老师承担了一节“结构优化”的研讨课，在自己的班内进行了课堂教学实践。他努力将前期的思考融入教学中，关注学生思维的发展，为大家提供了真实的研讨案例。课后，大家进行了现场研讨，肯定了成功之处，又聚焦了课例所反映出的共性与个性的问题。
李老师：“在活动设计上缺乏趣味性，活动方式单一，学习内容看似简单，只要双击打开即可，但对学生而言，不能够让学生充分了解播放器的特性，而且在学生的能力培养方面缺乏建设性。”
宣老师：“课堂上就呈现了两种状况：一种是基本都会操作，但对知识要点并不了解的学生，开始无所事事，或是东张西望与其他同学说话;另一种是对课堂内容缺乏兴趣，根本没关注在上什么内容，该完成的任务也无法完成，最终造成课堂环节的混乱，主要的问题还是课堂结构不够优化导致。”
杜老师：“对于课堂出现的问题，我认为还是课堂结构不够优化导致，这样整节课学生就不会意识到自己是有事要做、有事可做的，无所事事。”
姚老师：“某些课堂结构设置得简单化，并不是降低教学难度而是忽略专业术语去掉操作限定，从而扩展学生的思路，提升多样性、趣味性。这样的课堂结构优化看似弱化了教师的教，其实是提高了教师引导的重要性。当然目前我的想法还停留在纸面上，可能实际操作中也会遇到各种问题，但是我觉得只有去实践了，在实践中改变，在实践中提升，才是对我以及其他信息技术教师教学有益的。” 通过每个成员前期充分、投入的前移学习与思考，正式研讨环节呈现出了大家对问题的聚焦，对课堂结构优化认识上的提升，以及对“前移研究、正式研讨”环节成效的思考。在此基础上，每个人形成了不同的后续跟进需求。
四、后续拓展：深化延伸
通过系列的研究，教师的课堂教学设计有了长足的进步，尤其是青年教师的课堂，通过优化研究，正呈现出一点点的改变。在后续的教研活动中，教研组长还组织大家深入学习了“新基础教育”关于《重建课堂教学过程观》的相关理念，使“新基础教育”的课堂教学观一步步在课堂中呈现：加大课前“教学设计”的研究力度，使教师在设计中就有“结构”意识和形成“弹性化”方案，思考师生活动的合理配置与目标，用新的设计去支撑新教学过程的构建。
在一次次不断反复地教研中，我们慢慢把“课堂结构优化”浸润到每个小教研组的日常教学中去，在青年教师成长的同时，也慢慢带动着新入职教师的后续跟进，我们拓展着自己的思路，慢慢在研究中得到了提升。
表1 “结构优化”研讨后一位新进教师的前后教学设计对比表
原设计 新设计
一、了解西亚特产
1.通过引入的“考考你”环节让学生理清亚洲内的区域分布。
2.学生带着问题“这3个国家的特产分别是什么？”进行任务一：寻找 “西亚”文件夹中的特产。
3.提问引导学生回答查看文件的方法，提醒注意“后退”和“向上”的使用。 一、东亚——我们的家园
1.通过引入的“考考你”环节让学生理清亚洲内的区域分布。
2.任务一：找到家的位置（亚洲——东亚——中国——上海——实验小学）。
3.学生回答总结方法，提出“文件夹”按钮调出左侧“资源管理器”。
4.提问：老师为何不将“实验小学”文件夹放在最外面，大家不是更容易找了？
5.學生思考回答，引入下个环节。
在这样的研究氛围中，我们逐渐梳理出了信息科技教研组结构优化研究机制图（如图1）。
在后续的研讨中，有教师提到：有时我们为了“结构”而“结构”，容易走入僵化的死胡同。固化的结构易导致教师失去创新力，使学生的体验大打折扣。那么，后续我们如何拓展并深入开展结构化的研究呢？对此，教研组长又组织大家围绕“结构固定与不固定之争”展开讨论，这是小信息技术教研组又一轮新教研的开始。
【参考文献】
林伟.基于信息技术环境下教学教研效率提高实验研究[J].福建教育学院学报，2015，16（11）：123-125.
李睿.小学校本研修管理研究[D].贵阳：贵州师范大学，2019.
【关键词】小学信息技术;校本研修;教学结构优化
闵行区实验小学信息技术教研组是一个跨“一校四区”的特殊教研组，其特殊性在于，这是个平均年龄仅有30岁的年轻队伍，而且12人中近一半是随着办学规模激增而引进的新教师。他们不仅承担着信息技术的教学工作，而且肩负着“一校四区”的信息保障任务。同时，为了便于日常研究，学校在“一校四区”大教研组的基础上，四个校区各设一个小教研组。
正是这样一个特殊的团队，在教学研究上走出了一条符合自身特色的道路。
一、初探结构：环节优化
在一次日常的自研自邀课后，展现在大家面前的是这样一种境况：一个班级接近50名学生，教师布置任务，学生操作。看似简单的课堂却有着诸多的问题，如学生有的时候不受教师控制，课堂导入不够精彩，课堂内容太复杂，教师缺乏把控力等等。面对这些信息技术教学的共性问题，大家展开了讨论。
姚老师针对自己的一堂输入法的课谈道：“课上下来，有以下问题。‘关卡’设计不合理，关节不清晰，导致转换不顺畅：从全拼到简拼，从简拼到混拼，过渡环节是简拼，简拼该在什么时候出现？全拼后总结，还是混拼出现后引出？前期讨论大家意见不一。同时，目标不明晰，每一环节究竟确立什么目标？目标达成度到什么地方？不清晰。”
针对这个问题，大家畅所欲言，围绕游戏关卡设计，提出了很多真知灼见。信息技术教研组长针对大家的观点进行了及时的点评，并将研究的主题聚焦到课堂教学的结构上来，他引导大家反思自己的教学，梳理当前课堂结构设计的问题。经过研讨，大家总结了当前课堂教学结构存在的若干问题：第一，结构设计不合理，各环节之间逻辑关系待重塑;第二，环节设计存在散乱、孤立、不系统等问题;第三，课堂教学结构化未获得全体共识，有待加强研究。
二、前移研究：聚焦结构
通过这次教研，教研组确立了将“结构优化”作为后续研究的重点。教研组长将“结构优化”融入到教研计划中，采用“大”与“小”相结合的方法。“大”即大教研备课要围绕核心主题展开集中研讨，教师共享教案，开展试教课与重建课的循环研究，尤其注重“梳理”与“重组”，即教师试教时自我先梳理教学目标、内容框架与环节设置，重建课教师在试教者基础上优化环节设计，突出育人目标。“小”即注重突出各校区小教研组的个性化教研，体现每个教师的自主能动性和特色发挥，在小范围内先收集充分的前期经验，供后期大教研组教研做足够的理论与实践储备。
通过设计菜单，调动全体组内教师的积极性。教研组长还细化“结构优化”这一主题内容，进行“分层设计”和开设“课型菜单”。“分层设计”即不同的教师有不同的设计要求，1～2年新进教师的教学设计要有结构化的意识，有清晰的结构设计，与教学目标有关联，其目的指向提升新进教师的教学设计能力，在模仿中逐步个性化;3～5年教师要求课堂教学的结构要清晰，环节设置合理，且与教学目标直接相关，师生活动充分，设计意图清晰，其目的是个性化的东西要逐步凸显，明确教学中的风格;5年以上的教师则要求课堂教学的结构清晰且有合理的过渡，有前后的关联，师生活动紧紧围绕教学目标展开，设计意图清晰且有一定的提升，其目的是逐步拿出自己的拳头“产品”，能共享自己的经验;骨干教师则要求课堂教学环节设置前后呼应，且有着内在关联，有着逻辑推进的关系，师生互动充分，体现“新基础”开放课堂的特征，其目的是拿出成熟的课堂后，要有一定的辐射。“课型菜单”则深挖教材，针对不同的课展开指向性强的研究，力图使某一教学内容能够实现“结构化”。
同时，教研组长还对教师提出要求，即在某一位教师正式上研讨课之前，所有的教师都进入到角色之中，假设自己要上这节课，感受执教教师教学行为及其相关理念。每个人都得拿出一份简要的教学设计，在组内初步试教之前，大家都做到积极交流、参与研讨，提升评课的质量，验证并优化自己的教学设计，回到校區的“小”教研活动时，每个人都试教一次;然后再拿到“大”教研活动之时充分研讨，思维碰撞。这样就做到了充分的“前移”：前移理念与实践，汇聚智慧，提升教学与教研的品质。
三、正式研讨：集中互动
进入正式研讨阶段，教研组为每一位教师创造了机会，由陆定鸿老师承担了一节“结构优化”的研讨课，在自己的班内进行了课堂教学实践。他努力将前期的思考融入教学中，关注学生思维的发展，为大家提供了真实的研讨案例。课后，大家进行了现场研讨，肯定了成功之处，又聚焦了课例所反映出的共性与个性的问题。
李老师：“在活动设计上缺乏趣味性，活动方式单一，学习内容看似简单，只要双击打开即可，但对学生而言，不能够让学生充分了解播放器的特性，而且在学生的能力培养方面缺乏建设性。”
宣老师：“课堂上就呈现了两种状况：一种是基本都会操作，但对知识要点并不了解的学生，开始无所事事，或是东张西望与其他同学说话;另一种是对课堂内容缺乏兴趣，根本没关注在上什么内容，该完成的任务也无法完成，最终造成课堂环节的混乱，主要的问题还是课堂结构不够优化导致。”
杜老师：“对于课堂出现的问题，我认为还是课堂结构不够优化导致，这样整节课学生就不会意识到自己是有事要做、有事可做的，无所事事。”
姚老师：“某些课堂结构设置得简单化，并不是降低教学难度而是忽略专业术语去掉操作限定，从而扩展学生的思路，提升多样性、趣味性。这样的课堂结构优化看似弱化了教师的教，其实是提高了教师引导的重要性。当然目前我的想法还停留在纸面上，可能实际操作中也会遇到各种问题，但是我觉得只有去实践了，在实践中改变，在实践中提升，才是对我以及其他信息技术教师教学有益的。” 通过每个成员前期充分、投入的前移学习与思考，正式研讨环节呈现出了大家对问题的聚焦，对课堂结构优化认识上的提升，以及对“前移研究、正式研讨”环节成效的思考。在此基础上，每个人形成了不同的后续跟进需求。
四、后续拓展：深化延伸
通过系列的研究，教师的课堂教学设计有了长足的进步，尤其是青年教师的课堂，通过优化研究，正呈现出一点点的改变。在后续的教研活动中，教研组长还组织大家深入学习了“新基础教育”关于《重建课堂教学过程观》的相关理念，使“新基础教育”的课堂教学观一步步在课堂中呈现：加大课前“教学设计”的研究力度，使教师在设计中就有“结构”意识和形成“弹性化”方案，思考师生活动的合理配置与目标，用新的设计去支撑新教学过程的构建。
在一次次不断反复地教研中，我们慢慢把“课堂结构优化”浸润到每个小教研组的日常教学中去，在青年教师成长的同时，也慢慢带动着新入职教师的后续跟进，我们拓展着自己的思路，慢慢在研究中得到了提升。
表1 “结构优化”研讨后一位新进教师的前后教学设计对比表
原设计 新设计
一、了解西亚特产
1.通过引入的“考考你”环节让学生理清亚洲内的区域分布。
2.学生带着问题“这3个国家的特产分别是什么？”进行任务一：寻找 “西亚”文件夹中的特产。
3.提问引导学生回答查看文件的方法，提醒注意“后退”和“向上”的使用。 一、东亚——我们的家园
1.通过引入的“考考你”环节让学生理清亚洲内的区域分布。
2.任务一：找到家的位置（亚洲——东亚——中国——上海——实验小学）。
3.学生回答总结方法，提出“文件夹”按钮调出左侧“资源管理器”。
4.提问：老师为何不将“实验小学”文件夹放在最外面，大家不是更容易找了？
5.學生思考回答，引入下个环节。
在这样的研究氛围中，我们逐渐梳理出了信息科技教研组结构优化研究机制图（如图1）。
在后续的研讨中，有教师提到：有时我们为了“结构”而“结构”，容易走入僵化的死胡同。固化的结构易导致教师失去创新力，使学生的体验大打折扣。那么，后续我们如何拓展并深入开展结构化的研究呢？对此，教研组长又组织大家围绕“结构固定与不固定之争”展开讨论，这是小信息技术教研组又一轮新教研的开始。
【参考文献】
林伟.基于信息技术环境下教学教研效率提高实验研究[J].福建教育学院学报，2015，16（11）：123-125.
李睿.小学校本研修管理研究[D].贵阳：贵州师范大学，2019.