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摘要:师范生专业素质的养成有赖于一定教育模式的支持。实习支教作为一种新型的教师教育实践模式,为师范生专业素质结构的优化提供了有效保障。本文就实习支教对师范生专业知识结构、能力结构、理念结构三方面的实际影响进行了具体分析。
关键词:师范生;专业素质;实习支教
作者简介:李国栋(1976-),男,江西吉安人,盐城师范学院教育科学研究所,讲师,教育学硕士,主要研究方向:教师教育、课程与教学;陶建清(1961-),男,江苏无锡人,盐城师范学院教务处副处长,教授,主要研究方向:配位化学、教师教育。(江苏 盐城 224002)
基金项目:本文系盐城师范学院人文社科研究重点资助项目(项目编号:09YCKW009)的研究成果。
随着基础教育新课程改革的逐渐推进,人们已就其中存在的问题达成了一些共识,这些共识之一便是教师的素质与新课改的要求还存在一定距离。如何促进教师在新课改中主体作用的更好发挥?如何实现教师与新课改共生共长这一美好愿景?这些疑问促使我们必须对教师素质的培养和提升问题进行反思。
在教师教育专业化和一体化运动双重“助力器”的推动下,师范生作为职前的“准”教师,其素质(特别是专业素质)的养成被重新纳入研究者的关注视域之中。目前学界较为一致的看法是:师范生专业素质的养成,不仅仅是一个纯粹的“时间”问题,更非一个完全“自然”的发展过程,它需要实施有效的教育模式予以支持和保障。那么,到底什么样的教育模式对保障师范生的专业素质最为有效?当研究者们在致力于寻求对这一问题的解释时,部分一线工作者的实践,已经在此方面作出了尝试性的回答,实习支教就是一个明证。
实习支教(又称“顶岗实习支教”)是近年来我国针对师范生课堂教学技能弱化、高师院校实践教学体系欠完善、农村边远贫困地区中小学教师数量紧缺和教育质量偏低等问题而推出的一项教育改革综合模式。在以忻州师院、西南大学、江西师大、河北师大等院校为试点的实践基础上,伴随教育部2007年《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》的颁布,实习支教已渐成燎原之势,逐渐由点及面地向全国各地延伸。据不完全统计,仅在2008～2009学年,全国就有124所师范院校派遣了8.5万名师范生到1.6万所农村中小学校进行实习支教。[1]
尽管实习支教工作的主要出发点是为了缓解农村教育师资匮乏的矛盾和促进师范教育与基础教育的衔接,然而从该项工作的实效来看,从中受益最大的乃是师范生。因为他们通过这一改革模式,不仅获得了更长的实习时间、更真实的教育情境等外部条件的支持,而且在专业素质水平上也得到了迅速有效的提升。
一、实习支教对师范生专业素质结构的影响
在人们观念中,素质往往是以一种“结构”形态而存在的,这种“结构”包含不同的要素,每一要素又由不同的内容组成。在这一观念指引下,结合前人的相关研究,笔者尝试性地将师范生专业素质结构的要素和内容界定为以下几个方面:(1)专业知识结构,主要包括本体性知识、条件性知识和实践性知识三方面内容;(2)专业能力结构,包括以教学监控能力为核心的专业能力和语言表达、人际沟通等基本能力;(3)专业理念结构,包括教育价值观、教师职业认同感、教育理想等方面。[2]
1.对师范生专业知识结构的影响
在师范生专业知识结构的生成过程中,本体性知识和条件性知识可依靠大学阶段的课程学习而获得。实践性知识,亦即最能凸显师范生“专业性”的知识,则须通过师范生基于自身的教学实践背景而主动建构起来。实习支教作为一种全新的教育实践模式,为师范生提供了一个不断丰富实践性知识的良好平台。
首先,实习支教为师范生增加了建构实践性知识的时间和机会。在普通教育实习模式中,师范生的实习时间一般为8周左右,但真正能上讲台授课的课时总量平均下来可能还不到10节。在实习支教模式中,师范生的实习时间则为不少于1学期,而且由于其“全职顶岗”的性质,使得他们有更为充分的机会来体验课堂教学、建构自己的教学实践知识。以盐城师范学院首批赴新疆实习支教的学生为例,在他们实习支教期间,每人每周平均授课时数为12节,一学期下来,最多的个人实际授课总数达360节,最少的也有140节。
其次,实习支教为师范生提供了生成实践性知识的有效情境。从建构主义视角来看,实践性知识的根本特性在于情境性,实践性知识生成的效度与个体所处情境的真实性密切相关,而判断个体所处情境真实程度的一个重要标志,便是个体在该情境中的角色实践。在普通教育实习中,师范生虽然进入了课堂,但在课堂中的主要角色是“实习生”,其角色实践的方式是听课和试讲,这种角色方式与正式教师全程主讲的角色实践方式显然有所差距,由此亦可判断其所进入的情境仍处于一种“非真实”的状态。在实习支教中,师范生承担着实习和支教的双重任务。面对指导教师和其他同行,他们的主要角色是“实习生”;一旦他们进入课堂面对学生时,他们的角色便立刻转化成了“支教教师”,其角色实践的方式则是作为课堂的组织者来引导、促进学生学习,这种角色实践是一种全程参与型的,与正式教师的角色实践方式没有实质性的差异,从此意义上说,他们所体验的是一种 “真实自然”的情境。
2.对师范生专业能力结构的影响
实习支教以“顶岗委任”的形式,赋予了师范生独立承担正式教育教学任务的职责。要确保这些职责的有效履行,对于师范生的能力来说是一个综合考验。这种考验既针对于其专业能力,也指向于与教学专业相关的基本能力。
教师的专业能力是以教学监控能力为核心而建构起来的。所谓教学监控能力,是指教师为了保证教学的成功,达到预期的教学目标,在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象,不断地对其进行积极主动的计划、反思、评价、反馈、控制和调节的能力。[3]师范生要通过实习支教活动来实现从“准教师”向“合格教师”的身份转换,其教学监控能力的发展最为关键。笔者作为实习支教学生的带队老师,曾经对实习支教生的备课、上课、教研等一系列教学活动进行过跟踪考察。通过考察发现:在实习支教的初始阶段,实习支教生在课堂教学的计划与准备方面都做得较为充分,但实际组织教学和控制课堂的能力明显不足,教学反思的意识也不够强烈;到中期阶段,实习支教生已基本上能较为自如地驾驭课堂,并会主动地与指导老师和其他同学交流教学中的得失;在结束阶段,他们在课堂上的能力表现已与正式教师基本接近,而且能有效地处理学生的反馈意见,多手段地评价学生,有的甚至还能将自己的教学反思形成文字,并以研究论文或报告的形式提交到教研会议中进行讨论。由此可见,通过实习支教,师范生在教学监控能力各个方面的水平均得到了实质性的提升,这种提升对于身处普通教育实习模式中的师范生而言是很难达到的。
教学是一种社会交往活动,师范生要胜任支教的工作岗位,除了具备一定的专业能力外,还须拥有与社会交往活动密切相关的一些其他基本能力,如语言表达能力和人际沟通能力。在实习支教过程中,师范生不仅要从事大量的课堂教学工作,还须参与班级管理、校园文化建设、教职工会议、备课组会议、家长会等相关活动。作为这些活动的参与者,师范生既可从他人的言谈中学习到说话的方法和技巧,还能学会如何有效地与学生、同事、领导、家长等人员进行沟通和交流。在笔者所带的实习支教队伍中,就有一个典型的案例:有名学生可能是由于家庭环境的原因,在性格上有自我封闭的倾向,平时在大学里不善言辞,也很少与人交往。在实习支教期间,受团队气氛的感染以及工作环境的实际需求,她不仅在性格上逐渐变得开朗,乐于与同伴、老师甚至是学校领导进行交流,而且说话的逻辑性和连贯性也明显有所增强。
3.对师范生专业理念结构的影响
理念是一个较为抽象的概念,对于师范生应该具备什么样的专业理念,要界定起来不是件容易的事情。但如果从师范生实际扮演角色的角度来切入,可具体地理解为以下3个层次:一是教育价值观,即师范生对自己实际所从事的教育工作价值的理解;二是教师职业认同感,即师范生从内心上对教师职业的认可和喜欢程度;三是教育理想,即师范生在其教育价值观和教师职业认同感基础上所形成的对教育事业的向往和对教师职业的追求。
教育价值观是师范生专业理念结构中的基础要素,它表明了师范生对教育价值的基本看法和观点,是一种主体性的选择。在实习支教之前,师范生对教育价值的看法通常较为模糊,要么是从教育理论课程中习得的关于教育的政治、经济、文化等宏观价值的认识,要么是从学习者的角度得出的关于教育价值的片面观点。进入实习支教工作领域后,由于有着较为全面的学校教育体验,师范生对教育价值的看法会逐渐由模糊变清晰、由宏观到具体,譬如对课程、教学、思想品德教育、心理健康教育等相对微观的教育元素形成自己的理解,对这些元素的功能和作用也会有一番切身的感悟。加上师范生在实习支教过程中身份的转变,他们看待教育价值的角度也会逐渐变得多元,不再只是单纯地从学生的角度来对之加以认识。
教师职业认同感是师范生理念结构中的内在心理条件。评判教师职业认同感的高低有两个重要指标:一是对教师职业的认可程度,二是对教师职业的喜欢程度。[4]随着实习支教工作的逐渐深入,师范生对教师职业的认识会变得越来越明确。这种明确的认识会促使其自觉内化教师工作的各项规范,更加认真地投入到教育活动中,从而增强其工作效能感。工作效能感的增强反过来又会使师范生对教师职业越来越趋向于肯定。另外,已有大量的事实表明:实习支教生在学校的受重视程度明显高于普通教育实习生,他们在实习支教过程中收获的不仅是教育经验的增多,而且是与当地师生建立起的深情厚谊。这种特殊的重视和情谊会让实习支教生由衷地对教师职业产生喜爱和依恋之情。让笔者至今记忆犹新的是,在实习支教工作已经结束即将踏上返程之时,许多受援学校的校长、老师和学生都自发地赶来相送,与实习支教生握手、拥抱,感人至深的场景一幕接着一幕。回来后,笔者通过比较性调查发现:实习支教生对教师职业的认可程度和喜欢程度明显高于普通教育实习生。这一结果充分表明了实习支教对于师范生职业认同感的提升作用。
教育理想是在教育价值观和教师职业认同感的基础上建构形成的。但教育理想又是高于教育价值观和教师职业认同感的,它是师范生理念结构中的深层动力因素。通过实习支教的方式,师范生与教育和社会现实有了直接的接触,对基础教育和农村师资的现状以及区情、国情等方面都有了一定的感性认识。在这种接触和认识的基础上,师范生对自己肩负的教育使命和教师责任开始有了理性的思考。伴随自身价值在实习支教过程中的体现,这种理性思考又会逐渐上升到一种精神层面的对教育事业、教师职业的向往和追求,具体表现在:一方面,他们的学习动机、教育意识在实习支教后明显增强;另一方面,他们在就业选择上也更倾向于教师这一职业。
二、结语
综上所述,我们不难得出这样一个认识:实习支教对师范生专业素质结构的影响是全方位的。在专业知识结构方面,实习支教以提供时间和机会保障、创设真实情境的方式,为师范生实践性知识的有效获得开辟了路径;在专业能力结构上,实习支教以“顶岗委任”的形式,促使师范生在一定任务压力下实现专业能力和基本能力的自我提高;在理念结构中,实习支教为师范生教育价值观、职业认同感、教育理想的形成创造了适宜的土壤。总之,实习支教提升了师范生专业素质各方面要素的水平,并使这些要素在“认识——实践——再认识”的循环中形成相互接纳、彼此顺应的联系,进而使其专业素质的整体结构得以优化。
参考文献:
[1]高伟山.124所师范院校开展实习支教[N].中国教育报,2009-11-26.
[2][3]林崇德,申继亮,辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996,(6).
[4]程巍,王在勇,王瑶.高等师范教育专业学生的中小学教师职业认同现状调查[J].教师教育研究,2008,(5).
(责任编辑:麻剑飞)
关键词:师范生;专业素质;实习支教
作者简介:李国栋(1976-),男,江西吉安人,盐城师范学院教育科学研究所,讲师,教育学硕士,主要研究方向:教师教育、课程与教学;陶建清(1961-),男,江苏无锡人,盐城师范学院教务处副处长,教授,主要研究方向:配位化学、教师教育。(江苏 盐城 224002)
基金项目:本文系盐城师范学院人文社科研究重点资助项目(项目编号:09YCKW009)的研究成果。
随着基础教育新课程改革的逐渐推进,人们已就其中存在的问题达成了一些共识,这些共识之一便是教师的素质与新课改的要求还存在一定距离。如何促进教师在新课改中主体作用的更好发挥?如何实现教师与新课改共生共长这一美好愿景?这些疑问促使我们必须对教师素质的培养和提升问题进行反思。
在教师教育专业化和一体化运动双重“助力器”的推动下,师范生作为职前的“准”教师,其素质(特别是专业素质)的养成被重新纳入研究者的关注视域之中。目前学界较为一致的看法是:师范生专业素质的养成,不仅仅是一个纯粹的“时间”问题,更非一个完全“自然”的发展过程,它需要实施有效的教育模式予以支持和保障。那么,到底什么样的教育模式对保障师范生的专业素质最为有效?当研究者们在致力于寻求对这一问题的解释时,部分一线工作者的实践,已经在此方面作出了尝试性的回答,实习支教就是一个明证。
实习支教(又称“顶岗实习支教”)是近年来我国针对师范生课堂教学技能弱化、高师院校实践教学体系欠完善、农村边远贫困地区中小学教师数量紧缺和教育质量偏低等问题而推出的一项教育改革综合模式。在以忻州师院、西南大学、江西师大、河北师大等院校为试点的实践基础上,伴随教育部2007年《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》的颁布,实习支教已渐成燎原之势,逐渐由点及面地向全国各地延伸。据不完全统计,仅在2008～2009学年,全国就有124所师范院校派遣了8.5万名师范生到1.6万所农村中小学校进行实习支教。[1]
尽管实习支教工作的主要出发点是为了缓解农村教育师资匮乏的矛盾和促进师范教育与基础教育的衔接,然而从该项工作的实效来看,从中受益最大的乃是师范生。因为他们通过这一改革模式,不仅获得了更长的实习时间、更真实的教育情境等外部条件的支持,而且在专业素质水平上也得到了迅速有效的提升。
一、实习支教对师范生专业素质结构的影响
在人们观念中,素质往往是以一种“结构”形态而存在的,这种“结构”包含不同的要素,每一要素又由不同的内容组成。在这一观念指引下,结合前人的相关研究,笔者尝试性地将师范生专业素质结构的要素和内容界定为以下几个方面:(1)专业知识结构,主要包括本体性知识、条件性知识和实践性知识三方面内容;(2)专业能力结构,包括以教学监控能力为核心的专业能力和语言表达、人际沟通等基本能力;(3)专业理念结构,包括教育价值观、教师职业认同感、教育理想等方面。[2]
1.对师范生专业知识结构的影响
在师范生专业知识结构的生成过程中,本体性知识和条件性知识可依靠大学阶段的课程学习而获得。实践性知识,亦即最能凸显师范生“专业性”的知识,则须通过师范生基于自身的教学实践背景而主动建构起来。实习支教作为一种全新的教育实践模式,为师范生提供了一个不断丰富实践性知识的良好平台。
首先,实习支教为师范生增加了建构实践性知识的时间和机会。在普通教育实习模式中,师范生的实习时间一般为8周左右,但真正能上讲台授课的课时总量平均下来可能还不到10节。在实习支教模式中,师范生的实习时间则为不少于1学期,而且由于其“全职顶岗”的性质,使得他们有更为充分的机会来体验课堂教学、建构自己的教学实践知识。以盐城师范学院首批赴新疆实习支教的学生为例,在他们实习支教期间,每人每周平均授课时数为12节,一学期下来,最多的个人实际授课总数达360节,最少的也有140节。
其次,实习支教为师范生提供了生成实践性知识的有效情境。从建构主义视角来看,实践性知识的根本特性在于情境性,实践性知识生成的效度与个体所处情境的真实性密切相关,而判断个体所处情境真实程度的一个重要标志,便是个体在该情境中的角色实践。在普通教育实习中,师范生虽然进入了课堂,但在课堂中的主要角色是“实习生”,其角色实践的方式是听课和试讲,这种角色方式与正式教师全程主讲的角色实践方式显然有所差距,由此亦可判断其所进入的情境仍处于一种“非真实”的状态。在实习支教中,师范生承担着实习和支教的双重任务。面对指导教师和其他同行,他们的主要角色是“实习生”;一旦他们进入课堂面对学生时,他们的角色便立刻转化成了“支教教师”,其角色实践的方式则是作为课堂的组织者来引导、促进学生学习,这种角色实践是一种全程参与型的,与正式教师的角色实践方式没有实质性的差异,从此意义上说,他们所体验的是一种 “真实自然”的情境。
2.对师范生专业能力结构的影响
实习支教以“顶岗委任”的形式,赋予了师范生独立承担正式教育教学任务的职责。要确保这些职责的有效履行,对于师范生的能力来说是一个综合考验。这种考验既针对于其专业能力,也指向于与教学专业相关的基本能力。
教师的专业能力是以教学监控能力为核心而建构起来的。所谓教学监控能力,是指教师为了保证教学的成功,达到预期的教学目标,在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象,不断地对其进行积极主动的计划、反思、评价、反馈、控制和调节的能力。[3]师范生要通过实习支教活动来实现从“准教师”向“合格教师”的身份转换,其教学监控能力的发展最为关键。笔者作为实习支教学生的带队老师,曾经对实习支教生的备课、上课、教研等一系列教学活动进行过跟踪考察。通过考察发现:在实习支教的初始阶段,实习支教生在课堂教学的计划与准备方面都做得较为充分,但实际组织教学和控制课堂的能力明显不足,教学反思的意识也不够强烈;到中期阶段,实习支教生已基本上能较为自如地驾驭课堂,并会主动地与指导老师和其他同学交流教学中的得失;在结束阶段,他们在课堂上的能力表现已与正式教师基本接近,而且能有效地处理学生的反馈意见,多手段地评价学生,有的甚至还能将自己的教学反思形成文字,并以研究论文或报告的形式提交到教研会议中进行讨论。由此可见,通过实习支教,师范生在教学监控能力各个方面的水平均得到了实质性的提升,这种提升对于身处普通教育实习模式中的师范生而言是很难达到的。
教学是一种社会交往活动,师范生要胜任支教的工作岗位,除了具备一定的专业能力外,还须拥有与社会交往活动密切相关的一些其他基本能力,如语言表达能力和人际沟通能力。在实习支教过程中,师范生不仅要从事大量的课堂教学工作,还须参与班级管理、校园文化建设、教职工会议、备课组会议、家长会等相关活动。作为这些活动的参与者,师范生既可从他人的言谈中学习到说话的方法和技巧,还能学会如何有效地与学生、同事、领导、家长等人员进行沟通和交流。在笔者所带的实习支教队伍中,就有一个典型的案例:有名学生可能是由于家庭环境的原因,在性格上有自我封闭的倾向,平时在大学里不善言辞,也很少与人交往。在实习支教期间,受团队气氛的感染以及工作环境的实际需求,她不仅在性格上逐渐变得开朗,乐于与同伴、老师甚至是学校领导进行交流,而且说话的逻辑性和连贯性也明显有所增强。
3.对师范生专业理念结构的影响
理念是一个较为抽象的概念,对于师范生应该具备什么样的专业理念,要界定起来不是件容易的事情。但如果从师范生实际扮演角色的角度来切入,可具体地理解为以下3个层次:一是教育价值观,即师范生对自己实际所从事的教育工作价值的理解;二是教师职业认同感,即师范生从内心上对教师职业的认可和喜欢程度;三是教育理想,即师范生在其教育价值观和教师职业认同感基础上所形成的对教育事业的向往和对教师职业的追求。
教育价值观是师范生专业理念结构中的基础要素,它表明了师范生对教育价值的基本看法和观点,是一种主体性的选择。在实习支教之前,师范生对教育价值的看法通常较为模糊,要么是从教育理论课程中习得的关于教育的政治、经济、文化等宏观价值的认识,要么是从学习者的角度得出的关于教育价值的片面观点。进入实习支教工作领域后,由于有着较为全面的学校教育体验,师范生对教育价值的看法会逐渐由模糊变清晰、由宏观到具体,譬如对课程、教学、思想品德教育、心理健康教育等相对微观的教育元素形成自己的理解,对这些元素的功能和作用也会有一番切身的感悟。加上师范生在实习支教过程中身份的转变,他们看待教育价值的角度也会逐渐变得多元,不再只是单纯地从学生的角度来对之加以认识。
教师职业认同感是师范生理念结构中的内在心理条件。评判教师职业认同感的高低有两个重要指标:一是对教师职业的认可程度,二是对教师职业的喜欢程度。[4]随着实习支教工作的逐渐深入,师范生对教师职业的认识会变得越来越明确。这种明确的认识会促使其自觉内化教师工作的各项规范,更加认真地投入到教育活动中,从而增强其工作效能感。工作效能感的增强反过来又会使师范生对教师职业越来越趋向于肯定。另外,已有大量的事实表明:实习支教生在学校的受重视程度明显高于普通教育实习生,他们在实习支教过程中收获的不仅是教育经验的增多,而且是与当地师生建立起的深情厚谊。这种特殊的重视和情谊会让实习支教生由衷地对教师职业产生喜爱和依恋之情。让笔者至今记忆犹新的是,在实习支教工作已经结束即将踏上返程之时,许多受援学校的校长、老师和学生都自发地赶来相送,与实习支教生握手、拥抱,感人至深的场景一幕接着一幕。回来后,笔者通过比较性调查发现:实习支教生对教师职业的认可程度和喜欢程度明显高于普通教育实习生。这一结果充分表明了实习支教对于师范生职业认同感的提升作用。
教育理想是在教育价值观和教师职业认同感的基础上建构形成的。但教育理想又是高于教育价值观和教师职业认同感的,它是师范生理念结构中的深层动力因素。通过实习支教的方式,师范生与教育和社会现实有了直接的接触,对基础教育和农村师资的现状以及区情、国情等方面都有了一定的感性认识。在这种接触和认识的基础上,师范生对自己肩负的教育使命和教师责任开始有了理性的思考。伴随自身价值在实习支教过程中的体现,这种理性思考又会逐渐上升到一种精神层面的对教育事业、教师职业的向往和追求,具体表现在:一方面,他们的学习动机、教育意识在实习支教后明显增强;另一方面,他们在就业选择上也更倾向于教师这一职业。
二、结语
综上所述,我们不难得出这样一个认识:实习支教对师范生专业素质结构的影响是全方位的。在专业知识结构方面,实习支教以提供时间和机会保障、创设真实情境的方式,为师范生实践性知识的有效获得开辟了路径;在专业能力结构上,实习支教以“顶岗委任”的形式,促使师范生在一定任务压力下实现专业能力和基本能力的自我提高;在理念结构中,实习支教为师范生教育价值观、职业认同感、教育理想的形成创造了适宜的土壤。总之,实习支教提升了师范生专业素质各方面要素的水平,并使这些要素在“认识——实践——再认识”的循环中形成相互接纳、彼此顺应的联系,进而使其专业素质的整体结构得以优化。
参考文献:
[1]高伟山.124所师范院校开展实习支教[N].中国教育报,2009-11-26.
[2][3]林崇德,申继亮,辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996,(6).
[4]程巍,王在勇,王瑶.高等师范教育专业学生的中小学教师职业认同现状调查[J].教师教育研究,2008,(5).
(责任编辑:麻剑飞)