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[摘要]文章列举了网络教育资源共享的有利形势和存在的障碍，提出了实现共享的几个认识问题、途径与方式问题、组织整合问题和共享主体自律问题的解决思路。
[关键词]网络教育；资源；共享；形势；障碍；关键问题
自从网络教育出现以来，其资源共享问题就备受社会关注。资源共享的必要性、迫切性及社会意义已经无需争辩。消除资源共享瓶颈，不断拓展共享的深度与广度，是发展网络教育的必然选择，也是网络教育实现“四个面向”、“五个任何”的关键。而正确认识网络教育资源共享的形势、障碍，树立正确的共享理念，正确处理一批关键问题，是合理开发和使用网络教育资源的基础和关键。
一、网络教育资源共享的有利形势
在我国现代远程教育工程实施之初，为解决“路上有车，车上无货”的问题，许多专家就曾提出过“资源共享”的思路，学习者也有强烈的共享资源的愿望。出于社会的强烈需要，业界人士作了不少努力。在国内，从组织角度看，2003年9月8日，“全国教师教育网络联盟”在北京正式启动。其计划核心工作之一就是实现全国教师教育网络优质资源的共建共享，首次会议就研究了学分互认和资源共享的原则和比例，研究了优质资源认定的办法，酝酿了共享的规则、程序和办法。2003年11月建立了中国开放式教育资源共享组织(CORE)；2004年8月，长江三角洲地区的一些试点高校网院也共同签署《长三角高校远程教育资源共享备忘录》(即《太湖宣言》)；同年9月，全国电大教学资源协作组也在上海开会，“研究共享问题”；而上海交大、西安交大、浙江大学、宁夏大学、西藏大学在网络高等教育资源建设与共享所产生的“以实时课堂为基础的共建共享途径，天网地网合一的技术支持、跨校教学支持管理系统，以多校合作、面向西部为保障的组织模式”更是迈出了“实现我国网络高等教育资源共建共享理想的第一步”。业界人士的不断努力和积极尝试为建立我国网络高等教育资源共享机制奠定了的组织基础，尤其可喜的是大家已充分认识到并已经着手突破试点高校与非试点高校的界限。
企业和服务商也从经营角度着手运作。中央电大2002年10月组建奥鹏公共服务中心，与多所试点高校网院建立了合作伙伴关系，或实施了全面合作，为网院教学资源的网上传输提供技术支持和服务；弘成科技发展有限公司(PRCEDU-ChinaEDU)也从上世纪末纯粹的网络教育服务商，成长为一个全面教育服务公司，集网络高等教育服务、基础教育、中小学课外辅导以及各类培训为一体的教育服务机构。在网络高等教育领域，从最初的网上人大逐步发展到与多所网络教育学院合作。
从资源角度看，我国政府在信息工程建设方面不断努力。进入上世纪90年代后，我国相继建起了国家科技图书文献中心、中国高等教育文献保障体系(CALIS)。2001年国家图书馆成立了“中国数图网”，涵盖国家图书馆和21个收藏单位的中文信息资源库。2004年7月，我国知识资源共享网格平台——中国知识资源库建成并投入运行。该库已经容纳国内外2600多个数据库，5000多万条信息，CNKI平台则连接了其中1400多个数据库。
与此同期，世界银行2000年6月建立全球发展学习网络(GDLN)，通过学习中心开展远程教育。可为学习中心筹集款项，提供世行贷款，向学习中心免费提供世界银行学院课程。2004年11月11日，中国西部开发远程学习网(CDDLN)开通，远程学习中心(DLC)同时成为GDLN成员，给学习者接受远程教育送来新的曙光。同时，随着WTO模式下传统高等教育的理念和服务的不断延伸，世界一些著名大学为扩大影响，网上教学飞速发展，国外已经形成了一些颇具规模的网上教学机构联盟，如世界大学联盟(WUN)和Universitas21高校联盟。前者由美、英、中的16所高校组成，我国南京大学和浙江大学两所高校已经加入该联盟；后者由澳、加、中、英、美等国的17所大学组成，中国有复旦大学、北京大学、香港大学加入，此外有美国弗尼吉亚大学、英国伯明翰大学等。这些联盟的意义主要是联合提供网上课程，进行高质量的合作研究以及人员互访。
综上所述，从国内到国际，从高校到教育服务商，从组织体系到资源建设，网络教育资源共享的平台正在逐步拓宽，共享的桥梁正在逐步合拢。在WTO大背景下，拒绝共享就是拒绝教育合作，拒绝受教育者，不仅谈不上社会效益，最终也会断送自身的经济效益；而只要有迫切的共享要求和正确的共享理念，实现共享只需要寻觅合适的合作伙伴。
二、网络教育资源共享的障碍
目前，国内网络教育资源共享存在多种障碍，归结起来有以下几种。
1．理念障碍
由于网络教育资源开发技术含量高、周期长、成本高，又涉及知识产权问题，特别是在我国，无偿共享尚待时日。而共享他人资源，有“降低身份”之嫌，有“价高”之忧，有“不适用”之虑。所以多数网络教育主体和资源开发者对共享的态度是：希望他人有偿享用自己的资源，自己拥有知识产权，自己从中获利。自己开发资源是迫于自身需要，同时盈利可观，并不顾及是否利于为他人共享。开发资源避重就轻，使得难度大、回报低的资源无人开发，不能共享，而具有相反特点的资源则造成重复开发，无人共享。
2．技术障碍
由于各自独立开发资源，特定的资源只适用于特定的平台和技术接口。没有兼顾他人的运行环境和技术设置。要共享他人资源，必须增加大量技术或资金投入。因此得不偿失，甚至根本不能共享。
3．组织障碍
教育主体或管理部门坚持本位主义、利己主义，为防止专家及生源外流，禁止本单位员工为他人开发资源，也禁止共享他人资源或被人共享。
4．资源障碍
即使上述障碍都不存在，由于资源的内容没有作模块化处理，不便于按照学习者的特点和目标自由组合，也难以共享。
不难发现，在上述各种障碍中，理念障碍是根本所在。消除这些障碍，在资源开发和使用过程中加强多角度、全方位的交流与合作，具备了共享的认识、技术、经济基础，才有可能彻底实现共享。
三、共享的几个关键问题
1．认识问题
在树立了正确的共享理念的前提下，对许多问题都应有清醒的认识。目前，知识产权保护问题从技术上已经解决，例如可以构建分布式教学资源网络，实现教学资源目录集中共享，而教学资源分布存储。这里只讨论两个问题：
(1)学分互认
一直以来，一些学者认为学分不能互认是共享的主要障碍之一。但目前，在没有足够的可共享资源，不能实现充分共享的大前提下，办学主体经济利益会出现严重的不均衡，特别是当两个办学主体的品牌效应(大学的名气，比如国家级名牌大学与省属普通高校)差异较大时，这种不均衡将尤为突出地表现出来。因此，弱势办学主体承认优势办学主体的学分等于把生 源拱手让给对方，无疑会严重削弱自己的经济利益；优势办学主体承认弱势办学主体的学分即使毫不考虑经济利益，也会顾忌自己的品牌和社会影响。显然只有双方具有足够的同质性时，才有可能实现学分互认。
进一步分析可知，学分互认应该是基于学习者直接享用另一个办学主体资源条件下的要求。而就目前我国的远程教育管理体系而言，学习者不可能同时在其他办学主体多次注册，没有两个办学主体的共享合作基础准备，学习者不可能至少是不便于从第二方获得学分；再者，学分互认需要两个或多个办学主体对于从其他办学主体获得学分的价值或有效性达成认可协议。而共享的目的原本主要是获得其他办学主体的资源而不是获得学分。由此看来，学分互认在很大程度上往往应是共享的结果之一，而并非共享的必要条件。所以不应把学分不能互认看作共享资源的主要障碍。
(2)共享的目标客户
目前最为迫切的是办学主体间的共享，但最终的受益者当是远程学习者。只是这种受益往往要通过办学主体和教师的服务或劳动间接实现。所以共享机制的建立既要考虑办学主体的利益，更要考虑学习者的利益。以办学主体彼此资源沟通为目的的共享供需市场已经存在。同时，学习者出于广泛涉猎资源以便鉴别、选优之目的，也希望能够以有限的投入，取得尽可能多的资源，为选择就读网络教育机构提供充足的依据，进而获得更多的学习机会或更好的学习效果。由于网络教育尚未得到普及，在现阶段学习者仍属于弱势群体，其共享需求还没有引起足够重视，但应该说，满足学习者的共享需求才是共享的最终目的，共享是实现学习资源供需平衡的保障，任何共享机制即使不是直接首先满足学习者的共享需求，也不得有碍于学习者多渠道、全方位的共享。
此外，共享设计不能忽视远程教育教师的需要。教师既是资源的建设者，也是资源的使用者。他们在建设资源过程中和利用资源实施教学过程中，往往需要用到一些素材，素材级的资源的共享对于远程教育教师大有裨益，对于形成网络教育资源开发的良性循环意义重大，共享机制应该充分予以支持。
2．共享途径或方式
笔者认为：基于目前我国的网络高等教育管理体制，资源共享应当不拘一格，走多元化、分层次、多渠道共享之路，从易到难，从局部到整体，从小区域到大范围，从有偿共享到无偿共享过渡。
共享途径之一是办学主体之间在平等互利原则下签订共享协议。而后，学习者直接从自己所注册的办学主体获得资源，取得学分。目前较容易实现的有几种情况：
(1)同一办学主体传统高等教育与网络高等教育资源的共享
对于采用双轨制(既有传统高等教育又有网络高等教育)的高校，首先实现校内的充分共享。这种形式既便于寻求资源，又便于鉴别资源的有效性、科学性，也便于达成协议。无疑是最易实现的一种共享形式。知识产权归资源开发教师所有，网络教育学院向其支付一定报酬即可。
(2)同一学科同一层次办学主体资源共享
层次相同是平等协作的基础，不存在优势与弱势，易于实现学分互认；学科相同有助于资源的科学性、有效性、优质性的鉴别；同时也存在分工合作(如各承担一门课程)共建学科资源的可能性。只要双方具有共享资源的强烈愿望，应当是最易于实现共享的。可以是由甲主体开发A课程资源，乙主体开发B课程资源，完成后，双方共同鉴定资源的使用价值并由开发方进行完善，最后双方无偿共享A、B两门课程资源，而各自享有独立的知识产权；或者根据事先商定的难度系数，由资源相对容易开发的一方向对方支付开发费用，以使双方按一定比例分担开发成本，再支付一定比例的共享费用。
(3)同一地域办学主体公共／基础课程资源共享
同一地域办学主体之间存在着激烈的生源——尤其本地生源的竞争。而本地生源的社会基础(网络环境、家庭收入、网络教育的学费标准)相同或近似，因此较易于直接或间接了解各个办学主体的办学状况，信息不对称程度相对较小，办学主体的管理者直接接触的机会多，其他社会合作多，师生人际交流多，所以在双方社会地位不存在悬殊的差异的情况下，为共同发展，避免两败俱伤，双方易于达成共享协议。尤其是基础课程(高等数学、外语等)的资源，往往较成熟，各专业的教学大纲差异较小，甚至易于实现学分互认乃至无偿共享。
另一种途径是通过中介机构(学习中心、中介公司、公共服务体系、国家教育部等)共享。其思路主要是资源开发者将有效资源出售给中介机构，而保留其知识产权，学习者通过从自己所注册的办学主体获得资源，取得学分。而后由办学主体按其共享的规模、层次(学员数量、模块构成、权限分配要求)向中介机构支付使用费用。
第三种途径是建立一体化的共享组织链。如共建共享一体化，评价共享一体化，共建、共享、评价一体化组织等。以共享指导共建与评价，以共建和评价促进共享。
3．现有共享组织的整合与社会支持
仅仅实现两个办学主体的资源共享并不复杂。但共享往往关系到多个行为主体，必须基于现行社会(组织、资源)基础建立，涉及组织整合，资源、费用的流动，人员培训，社会监督、主体自律与国家技术、政策环境建设等因素，最终形成地域性和国家级资源共享平台。而这个平台的彻底形成无疑要仰仗资源共建组织的辛勤工作。目前出现的一些小的共享团体或组织机构往往表现出共享的主体少，共享的规模不大，社会效益不明显，与构建学习型社会的要求相距甚远等不足。必须做大才能见成效，因而有赖于整合现行的一些共享体系，形成政府支持，通过网络教育办学主体和学习者广泛参与和建立广泛的全社会协作的共享机制，如以现行的CORE、长三角共享组织、东西部共享组织、奥鹏服务中心为基础搭建全国网络高等教育资源共享协会。下设督导组，制定共享的公约、规则、程序、实施方案等，而且应该有监察、惩治违规行为的机构和章程，为各个办学之体的硬件建设和管理负责提供技术指导、人员培训，并按相应章程和协议处罚违规者，召集共享相关会议，接纳新会员，发布共享信息等。
为有利于资源的共享，政府应该通过建立国家级资源网推行统一的教学资源标准，引领资源建设的方向，规范、整合、共享分散在各种教学机构和个人中的教学资源，鼓励多个单位和个人共同参与资源的开发与建设。
4．共享中各行为主体的自律
共享几乎是网络教育体系中各行为主体(从国家教育部到办学主体和学习者)共同追求的目标，都希望从中受益。但主体的有限理性决定了各自的利己主义倾向，而这种倾向不利于共享的可持续发展。甚至在一定的时机或场合严重危及和伤害其他主体的利益。如隐瞒封锁自己的资源、侵犯他人知识产权、滞纳、拖欠相关费用等，有的一时难以察觉，或在程度上又较轻微，不构成犯罪。杜绝或削弱这些行为仅仅靠共享组织体系的有关规则的约束和检查机构的监督是不够的，必须强化各行为主体的自律意识。在2005年中国国际远程教育大会现场调查中，认为我国高校现代远程教育自律现状“不理想”的占22．8％，认为“一般”的占64．9％，仅有12．3％的人认为“很好”——而且由于被调查者多为高校现代远程教育主体的官员，这一比例难免也有水分。可见进一步强化自律意识，构建自律环境是非常必要的。共享组织可以通过资源访问流水信息建立自律、诚信数据库，对各行为主体在共享中的行为进行登记，一经发现，除了在本共享组织的规则进行处罚外，还要向外部社会诚信体系发布信息，有助于自律意识的培养和强化。
[作者简介]
史文崇，河北科技师范学院副教授。
肖娟，河北科技师范学院教师。
本文责编：陈媛
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文。
[关键词]网络教育；资源；共享；形势；障碍；关键问题
自从网络教育出现以来，其资源共享问题就备受社会关注。资源共享的必要性、迫切性及社会意义已经无需争辩。消除资源共享瓶颈，不断拓展共享的深度与广度，是发展网络教育的必然选择，也是网络教育实现“四个面向”、“五个任何”的关键。而正确认识网络教育资源共享的形势、障碍，树立正确的共享理念，正确处理一批关键问题，是合理开发和使用网络教育资源的基础和关键。
一、网络教育资源共享的有利形势
在我国现代远程教育工程实施之初，为解决“路上有车，车上无货”的问题，许多专家就曾提出过“资源共享”的思路，学习者也有强烈的共享资源的愿望。出于社会的强烈需要，业界人士作了不少努力。在国内，从组织角度看，2003年9月8日，“全国教师教育网络联盟”在北京正式启动。其计划核心工作之一就是实现全国教师教育网络优质资源的共建共享，首次会议就研究了学分互认和资源共享的原则和比例，研究了优质资源认定的办法，酝酿了共享的规则、程序和办法。2003年11月建立了中国开放式教育资源共享组织(CORE)；2004年8月，长江三角洲地区的一些试点高校网院也共同签署《长三角高校远程教育资源共享备忘录》(即《太湖宣言》)；同年9月，全国电大教学资源协作组也在上海开会，“研究共享问题”；而上海交大、西安交大、浙江大学、宁夏大学、西藏大学在网络高等教育资源建设与共享所产生的“以实时课堂为基础的共建共享途径，天网地网合一的技术支持、跨校教学支持管理系统，以多校合作、面向西部为保障的组织模式”更是迈出了“实现我国网络高等教育资源共建共享理想的第一步”。业界人士的不断努力和积极尝试为建立我国网络高等教育资源共享机制奠定了的组织基础，尤其可喜的是大家已充分认识到并已经着手突破试点高校与非试点高校的界限。
企业和服务商也从经营角度着手运作。中央电大2002年10月组建奥鹏公共服务中心，与多所试点高校网院建立了合作伙伴关系，或实施了全面合作，为网院教学资源的网上传输提供技术支持和服务；弘成科技发展有限公司(PRCEDU-ChinaEDU)也从上世纪末纯粹的网络教育服务商，成长为一个全面教育服务公司，集网络高等教育服务、基础教育、中小学课外辅导以及各类培训为一体的教育服务机构。在网络高等教育领域，从最初的网上人大逐步发展到与多所网络教育学院合作。
从资源角度看，我国政府在信息工程建设方面不断努力。进入上世纪90年代后，我国相继建起了国家科技图书文献中心、中国高等教育文献保障体系(CALIS)。2001年国家图书馆成立了“中国数图网”，涵盖国家图书馆和21个收藏单位的中文信息资源库。2004年7月，我国知识资源共享网格平台——中国知识资源库建成并投入运行。该库已经容纳国内外2600多个数据库，5000多万条信息，CNKI平台则连接了其中1400多个数据库。
与此同期，世界银行2000年6月建立全球发展学习网络(GDLN)，通过学习中心开展远程教育。可为学习中心筹集款项，提供世行贷款，向学习中心免费提供世界银行学院课程。2004年11月11日，中国西部开发远程学习网(CDDLN)开通，远程学习中心(DLC)同时成为GDLN成员，给学习者接受远程教育送来新的曙光。同时，随着WTO模式下传统高等教育的理念和服务的不断延伸，世界一些著名大学为扩大影响，网上教学飞速发展，国外已经形成了一些颇具规模的网上教学机构联盟，如世界大学联盟(WUN)和Universitas21高校联盟。前者由美、英、中的16所高校组成，我国南京大学和浙江大学两所高校已经加入该联盟；后者由澳、加、中、英、美等国的17所大学组成，中国有复旦大学、北京大学、香港大学加入，此外有美国弗尼吉亚大学、英国伯明翰大学等。这些联盟的意义主要是联合提供网上课程，进行高质量的合作研究以及人员互访。
综上所述，从国内到国际，从高校到教育服务商，从组织体系到资源建设，网络教育资源共享的平台正在逐步拓宽，共享的桥梁正在逐步合拢。在WTO大背景下，拒绝共享就是拒绝教育合作，拒绝受教育者，不仅谈不上社会效益，最终也会断送自身的经济效益；而只要有迫切的共享要求和正确的共享理念，实现共享只需要寻觅合适的合作伙伴。
二、网络教育资源共享的障碍
目前，国内网络教育资源共享存在多种障碍，归结起来有以下几种。
1．理念障碍
由于网络教育资源开发技术含量高、周期长、成本高，又涉及知识产权问题，特别是在我国，无偿共享尚待时日。而共享他人资源，有“降低身份”之嫌，有“价高”之忧，有“不适用”之虑。所以多数网络教育主体和资源开发者对共享的态度是：希望他人有偿享用自己的资源，自己拥有知识产权，自己从中获利。自己开发资源是迫于自身需要，同时盈利可观，并不顾及是否利于为他人共享。开发资源避重就轻，使得难度大、回报低的资源无人开发，不能共享，而具有相反特点的资源则造成重复开发，无人共享。
2．技术障碍
由于各自独立开发资源，特定的资源只适用于特定的平台和技术接口。没有兼顾他人的运行环境和技术设置。要共享他人资源，必须增加大量技术或资金投入。因此得不偿失，甚至根本不能共享。
3．组织障碍
教育主体或管理部门坚持本位主义、利己主义，为防止专家及生源外流，禁止本单位员工为他人开发资源，也禁止共享他人资源或被人共享。
4．资源障碍
即使上述障碍都不存在，由于资源的内容没有作模块化处理，不便于按照学习者的特点和目标自由组合，也难以共享。
不难发现，在上述各种障碍中，理念障碍是根本所在。消除这些障碍，在资源开发和使用过程中加强多角度、全方位的交流与合作，具备了共享的认识、技术、经济基础，才有可能彻底实现共享。
三、共享的几个关键问题
1．认识问题
在树立了正确的共享理念的前提下，对许多问题都应有清醒的认识。目前，知识产权保护问题从技术上已经解决，例如可以构建分布式教学资源网络，实现教学资源目录集中共享，而教学资源分布存储。这里只讨论两个问题：
(1)学分互认
一直以来，一些学者认为学分不能互认是共享的主要障碍之一。但目前，在没有足够的可共享资源，不能实现充分共享的大前提下，办学主体经济利益会出现严重的不均衡，特别是当两个办学主体的品牌效应(大学的名气，比如国家级名牌大学与省属普通高校)差异较大时，这种不均衡将尤为突出地表现出来。因此，弱势办学主体承认优势办学主体的学分等于把生 源拱手让给对方，无疑会严重削弱自己的经济利益；优势办学主体承认弱势办学主体的学分即使毫不考虑经济利益，也会顾忌自己的品牌和社会影响。显然只有双方具有足够的同质性时，才有可能实现学分互认。
进一步分析可知，学分互认应该是基于学习者直接享用另一个办学主体资源条件下的要求。而就目前我国的远程教育管理体系而言，学习者不可能同时在其他办学主体多次注册，没有两个办学主体的共享合作基础准备，学习者不可能至少是不便于从第二方获得学分；再者，学分互认需要两个或多个办学主体对于从其他办学主体获得学分的价值或有效性达成认可协议。而共享的目的原本主要是获得其他办学主体的资源而不是获得学分。由此看来，学分互认在很大程度上往往应是共享的结果之一，而并非共享的必要条件。所以不应把学分不能互认看作共享资源的主要障碍。
(2)共享的目标客户
目前最为迫切的是办学主体间的共享，但最终的受益者当是远程学习者。只是这种受益往往要通过办学主体和教师的服务或劳动间接实现。所以共享机制的建立既要考虑办学主体的利益，更要考虑学习者的利益。以办学主体彼此资源沟通为目的的共享供需市场已经存在。同时，学习者出于广泛涉猎资源以便鉴别、选优之目的，也希望能够以有限的投入，取得尽可能多的资源，为选择就读网络教育机构提供充足的依据，进而获得更多的学习机会或更好的学习效果。由于网络教育尚未得到普及，在现阶段学习者仍属于弱势群体，其共享需求还没有引起足够重视，但应该说，满足学习者的共享需求才是共享的最终目的，共享是实现学习资源供需平衡的保障，任何共享机制即使不是直接首先满足学习者的共享需求，也不得有碍于学习者多渠道、全方位的共享。
此外，共享设计不能忽视远程教育教师的需要。教师既是资源的建设者，也是资源的使用者。他们在建设资源过程中和利用资源实施教学过程中，往往需要用到一些素材，素材级的资源的共享对于远程教育教师大有裨益，对于形成网络教育资源开发的良性循环意义重大，共享机制应该充分予以支持。
2．共享途径或方式
笔者认为：基于目前我国的网络高等教育管理体制，资源共享应当不拘一格，走多元化、分层次、多渠道共享之路，从易到难，从局部到整体，从小区域到大范围，从有偿共享到无偿共享过渡。
共享途径之一是办学主体之间在平等互利原则下签订共享协议。而后，学习者直接从自己所注册的办学主体获得资源，取得学分。目前较容易实现的有几种情况：
(1)同一办学主体传统高等教育与网络高等教育资源的共享
对于采用双轨制(既有传统高等教育又有网络高等教育)的高校，首先实现校内的充分共享。这种形式既便于寻求资源，又便于鉴别资源的有效性、科学性，也便于达成协议。无疑是最易实现的一种共享形式。知识产权归资源开发教师所有，网络教育学院向其支付一定报酬即可。
(2)同一学科同一层次办学主体资源共享
层次相同是平等协作的基础，不存在优势与弱势，易于实现学分互认；学科相同有助于资源的科学性、有效性、优质性的鉴别；同时也存在分工合作(如各承担一门课程)共建学科资源的可能性。只要双方具有共享资源的强烈愿望，应当是最易于实现共享的。可以是由甲主体开发A课程资源，乙主体开发B课程资源，完成后，双方共同鉴定资源的使用价值并由开发方进行完善，最后双方无偿共享A、B两门课程资源，而各自享有独立的知识产权；或者根据事先商定的难度系数，由资源相对容易开发的一方向对方支付开发费用，以使双方按一定比例分担开发成本，再支付一定比例的共享费用。
(3)同一地域办学主体公共／基础课程资源共享
同一地域办学主体之间存在着激烈的生源——尤其本地生源的竞争。而本地生源的社会基础(网络环境、家庭收入、网络教育的学费标准)相同或近似，因此较易于直接或间接了解各个办学主体的办学状况，信息不对称程度相对较小，办学主体的管理者直接接触的机会多，其他社会合作多，师生人际交流多，所以在双方社会地位不存在悬殊的差异的情况下，为共同发展，避免两败俱伤，双方易于达成共享协议。尤其是基础课程(高等数学、外语等)的资源，往往较成熟，各专业的教学大纲差异较小，甚至易于实现学分互认乃至无偿共享。
另一种途径是通过中介机构(学习中心、中介公司、公共服务体系、国家教育部等)共享。其思路主要是资源开发者将有效资源出售给中介机构，而保留其知识产权，学习者通过从自己所注册的办学主体获得资源，取得学分。而后由办学主体按其共享的规模、层次(学员数量、模块构成、权限分配要求)向中介机构支付使用费用。
第三种途径是建立一体化的共享组织链。如共建共享一体化，评价共享一体化，共建、共享、评价一体化组织等。以共享指导共建与评价，以共建和评价促进共享。
3．现有共享组织的整合与社会支持
仅仅实现两个办学主体的资源共享并不复杂。但共享往往关系到多个行为主体，必须基于现行社会(组织、资源)基础建立，涉及组织整合，资源、费用的流动，人员培训，社会监督、主体自律与国家技术、政策环境建设等因素，最终形成地域性和国家级资源共享平台。而这个平台的彻底形成无疑要仰仗资源共建组织的辛勤工作。目前出现的一些小的共享团体或组织机构往往表现出共享的主体少，共享的规模不大，社会效益不明显，与构建学习型社会的要求相距甚远等不足。必须做大才能见成效，因而有赖于整合现行的一些共享体系，形成政府支持，通过网络教育办学主体和学习者广泛参与和建立广泛的全社会协作的共享机制，如以现行的CORE、长三角共享组织、东西部共享组织、奥鹏服务中心为基础搭建全国网络高等教育资源共享协会。下设督导组，制定共享的公约、规则、程序、实施方案等，而且应该有监察、惩治违规行为的机构和章程，为各个办学之体的硬件建设和管理负责提供技术指导、人员培训，并按相应章程和协议处罚违规者，召集共享相关会议，接纳新会员，发布共享信息等。
为有利于资源的共享，政府应该通过建立国家级资源网推行统一的教学资源标准，引领资源建设的方向，规范、整合、共享分散在各种教学机构和个人中的教学资源，鼓励多个单位和个人共同参与资源的开发与建设。
4．共享中各行为主体的自律
共享几乎是网络教育体系中各行为主体(从国家教育部到办学主体和学习者)共同追求的目标，都希望从中受益。但主体的有限理性决定了各自的利己主义倾向，而这种倾向不利于共享的可持续发展。甚至在一定的时机或场合严重危及和伤害其他主体的利益。如隐瞒封锁自己的资源、侵犯他人知识产权、滞纳、拖欠相关费用等，有的一时难以察觉，或在程度上又较轻微，不构成犯罪。杜绝或削弱这些行为仅仅靠共享组织体系的有关规则的约束和检查机构的监督是不够的，必须强化各行为主体的自律意识。在2005年中国国际远程教育大会现场调查中，认为我国高校现代远程教育自律现状“不理想”的占22．8％，认为“一般”的占64．9％，仅有12．3％的人认为“很好”——而且由于被调查者多为高校现代远程教育主体的官员，这一比例难免也有水分。可见进一步强化自律意识，构建自律环境是非常必要的。共享组织可以通过资源访问流水信息建立自律、诚信数据库，对各行为主体在共享中的行为进行登记，一经发现，除了在本共享组织的规则进行处罚外，还要向外部社会诚信体系发布信息，有助于自律意识的培养和强化。
[作者简介]
史文崇，河北科技师范学院副教授。
肖娟，河北科技师范学院教师。
本文责编：陈媛
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文。