在一次教研活动中，听到两节不同体裁的阅读课教学，感觉平时苦苦找寻而不得的朗诵指导，在两节课中显得水到渠成，朴实自然。
　　《青海高原一株柳》一文中，有这样一段文字：在青海高原，每走一处，面对广袤无垠、青草覆盖的原野，寸草不生、青石嶙峋的山峰，深邃的蓝天和凝滞的云团，心头便弥漫着古典边塞诗词的悲壮和苍凉。走到李家峡水电站总部的大门口，我一眼就瞅见了这株大柳树，不由得“哦”了一声。
　　学习这一语段时，执教者抓住了一个“哦”字，引导学生去揣摩：如果当时是你看到这棵树，你会发出怎样的感叹呢？学生在短暂的思考酝酿后，纷纷说出了自己的感受。紧接着，教师鼓励学生努力地把这种感受读出来，尤其是希望学生能够读好“哦”这个词，来生动地表达自己的感受，教师则在学生朗读时相机引导：
　　师：一眼望去是寸草不生、青石嶙峋的山峰，突然有这样一棵茂盛的大树，跳入你的眼帘，你会怎么读？
　　师：面对生命禁区的茂盛生命力，你会发出怎样的感叹？
　　师：一个“哦”字，始料未及，眼前一亮。再读一读这段话。
　　教师将这个环节处理得非常巧妙，完全没有技巧的传递，而是不断引发强化学生想象画面，促进学生将想象迁移到语感上来。学生在想象中酝酿情感，在情感的酝酿与积聚中，朗读的效果自然而然地产生了变化。
　　巧合的是，在《快手刘》一文中，也有这样一段文字：快手刘好像知道我怎么猜想，伸手又把左边的茶碗掀开，同样什么也没有！球儿都飞了？只见他将两只空碗对口合在一起，举在头顶上，口呼一声：“来！”双手一摇茶碗，里面竟然哗哗响，打开碗一看，四只球儿居然又都出现在碗里边。怪，怪，怪！
　　一位特级教师在教学中，巧妙地抓住了三个“怪”字来指导学生朗读：
　　师：同学们，先静静地读一读课文，想一想，如果你在现场，看到这样的表演，你想说些什么？把你的真实感受表达出来！
　　生：这太神奇了，真是神了。
　　生：哇，这是真的吗？你是怎么做到的？我很想知道其中的窍门。
　　生：太快了，我知道这是魔术，但也太快了，我怎么看不出来呢？他的手法真是快啊！
　　生：快手刘，你真是一个神人啊！看这样的表演，还能买到糖吃，真划算。（哄笑）
　　师：是啊，看到这样的表演，试想一下，性子快的同学，会怎么说出这三个“怪”字呢？性子慢的同学呢？那么，平时不怎么愿意说话，害羞的同学又会怎么说呢？不要着急，想好了，再来读这段话。
　　这样一提示，学生的朗读变得异常主动，并表现得精彩纷呈。有性子快的，像连珠炮一样，一口气说完；有疑惑的，一字一顿地说着；有害羞的，低低地嘟囔；有慢性子的，一脸疑惑地自言自语……学生表达的欲望与生活的理解联结了起来，自然读得生动传神。
　　从上述两个扣住词语指导朗读的例子中，我们可以获得两点启发：
　　1. 特独的语言表达方式，为指导学生朗读提供了条件。上述语段中的“哦”字与三个“怪”字，表达得自然贴切又十分生活化。如何把握文本语言的分寸感，如何体会其中的情味，如何品读其中的独特意味，其最佳方式就是朗读。唯有朗读是最有效，也是最直接的方式。这种朗读一定是建立在理解的基础上的练习性表达，是学生情感体验的表现、心灵碰撞的勃发，是通过自己感悟所得。学生在充分感悟语言的基础上，再用朗读的形式深化自己的感悟，是最大限度发挥朗读作用的过程。有了真切的感悟，才能懂得在什么地方读得重些，什么地方要读得轻些；哪些地方语速要快些，哪些地方语速要慢些；这样的朗读，才能读出味道来。语文课堂里的朗读指导要避免技巧的灌输。过份强调技术层面的指导，会形成“形式化”的感情，说白了就是装腔作势，不是真实、自然的。引导学生进入语言的内涵，用心体会，才能品评角色，体验真情，感受美好，使文字内容化作活生生的形象。
　　2. 将朗读指导与生活经验联系起来，给教学预设提供了空间。学生作为一个个生命个体，接触、阅读文本总是带着自己独特的看法、想法和感情。他们的理解能力、朗读水平、感悟能力、感悟角度各不相同，当然朗读也千变万化。如上述例子中，教师将学生的朗读与生活实际相联系，让不同性格的人朗读，让不同态度的人身临其境地朗读，当然就丰富了朗读的形式，扩大了参与面。性子急的、性子慢的，有疑惑的人朗读的语气当然就不一样了，个性也就显露了出来。
　　叶圣陶老先生曾指出：“语文教学要引导学生认真读书，使之见于书，入于目，出于口，明于心，真正达到口诵心惟，使知、能和谐发展。”这需要教师敏锐地捕捉朗读契机，灵活、巧妙地加以引导。口诵心惟，应该成为教师在课堂中指导学生朗读的一项基本原则。
　　（作者单位：南通师范第二
　　附属小学）