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摘 要：新世纪后，英国政府把反思实践能力作为教师专业发展的主要能力要求。如何成为真正的反思性实践者？在认识上，应该把反思性实践作为哲学和方法论；在实践中，必须对舍恩传统的“反思性实践”理念进行批判性反思，使职教教师在具体行动中真正成为反思性实践者。
关键词：英国职教教师；专业发展；反思性实践者
基金项目：全国教育科学“十二五”规划2015年度教育部重点课题“基于标准的中英职教教师教育比较研究”（项目编号：DCA150243）
作者简介：涂三广，男，助理研究员，博士，主要研究方向为职业教育师资、比较职业技术教育。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2018）11-0001-06
20世纪80年代，美国哲学家舍恩提出反思性实践，从此以后，反思性实践成为专业人员成长发展的主导方式。但是，对于反思性实践的内涵及教师如何开展反思性实践等问题，理论与实践界依旧存在较大争议。本研究从考察英国职教教师的专业发展来简要分析对“反思性实践”的认识。包括三个具体问题：一是为什么要进行反思性实践；二是如何有效进行反思性实践；三是能否超越反思性实践的局限和不足，做真正的反思性实践者。
一、做反思性实践者：英国职教教师专业发展的要求
20世纪70年代，英国的课程专家斯腾豪斯就明确提出“教师要成为研究者（researcher）”。对于教师成为研究者大家更愿意理解为是实践的研究者，通过实践研究改变传统教学与研究的两张皮现象，还教师主体教学地位。[1]教师如何能够做实践的研究者？从某种意义上讲，这是强调一线教师的研究离不开对实践的思考。实际上，这样理解和舍恩提出的反思性实践者一点也不矛盾。大量的教师教育专家直接把反思作为教师研究的根本学习方式，在教师专业活动或者教师培训实践中，反思性实践成为重要的任务之一，并被列入教师专业成长的路径和方式。
（一）教师应该成为反思性实践者
从英国教师专业标准看，反思性实践一直是教师专业发展的重要内容之一。1999年，英国政府通过继续教育国家培训组织（FENTO）颁布了第一个国家职教教师标准，在标准中明确提出了教师自身必须始终进行“反思实践”的能力要求。比如，在关键领域“学习过程管理”中就专门指出，教师对于教学必须做到“反思和评价个人的表现并规划未来的需求”。2007年，英国政府通过终身学习机构颁布了新的《继续教育与终身学习者专业标准》（简称“LLUK标准”），在标准的三个维度之一的专业价值维度中特别明确规定，作为教师要始终保持对自己的专业实践和发展进行评价与反思，以确保自身始终处于发展的状态。在2014年的教师专业标准中，第一句话明确指出：“教师和培训者是在当前变化的教育环境下对他们自身的教育假设、价值和实践进行批判性思考和反向询问的实践者。” 反思性实践者成为教师发展的目标被写入到标准文本。不仅如此，在英国教育与培训基金会（SET）的平台上，反思我们教学、激励学习者、创造新的教学策略、构建合作文化和促进和谐的专业共同体被张贴在网站的首页。这些似乎都在强调反思性实践对于教师专业发展的价值（见表1）。
（二）对“反思性实践者”的批判
虽然英国各界要求教师成为反思性实践者，把反思性实践作为新教师培养目标要求，但是，对于反思性实践的认识依旧存在不同观点和争议。玛丽·瑞恩和特里·布克通过对英国和澳大利亚教师标准和嵌入到指导教师发展文件中的考察发现，反思性作为教师专业发展的首要和必须已经排除在教师工作蓝图之外。苏格兰地区对继续教育学院职前60名教师开展反思实践学习进行了调查发现，没有必要将反思实践思想作为教师教育的学习策略优先看待，其他更多的集体性专业实践和专业实践的话语对于支持新手教师同样重要。[2]英国职教学者厄劳特（Eraut）、贾维斯（Jarvis）和图蒙斯（Tummons）对反思实践提出了批评和质疑。
首先，对反思性实践本质依旧存在争议。当我们都在谈论教师应该成为反思性实践者时，我们并不能确定哪位老师是真正的反思性实践者，也不能说谁不是。舍恩提出了专业人员科学成长的两种方式：行动中反思和对行动进行反思（reflection-in/on-action）。在实践应用中，人们根据舍恩的理论提出了诸如技术反思（technical reflection）、批判反思（critical reflection）等。但是，我们只知道反思很重要，并不清楚其清晰含义。实际上，许多学者和实践专家已经认识到，反思性实践远远超越了行动与实践范畴，在深度和广度上都已经超越了传统的认识和思维。
其次，对于通过反思性实践来学习也存在争议，虽然反思性实践作为教师的一种学习方式被大家一致认同。这是否意味着作为一种学习机制，反思性实践自然应该产生或创造新的知识？一些反思實践模式提出教师通过反思来形成和建立自己的理论。但是，在以正式编码形态的技术知识主导的教育体系中，试图撬动固化的这类知识只能是作为一种改革理想，而默会和非正式的实践知识我们也好像只能反思而已，即便有更深刻的顿悟也只能开心于心底。因此，试图靠反思去获得新的知识似乎有点不可靠。此外，在市场化竞争的文化中，教师忙碌于繁重的教学与管理，还要面对各种考核和评估，真正的反思实践也成为现实的难题。
第三，如何评价反思性实践成为实践难题。对于英国职教教师教育而言，反思性实践已经成为重要的专业发展手段。基于反思性实践的教师教育包括听课（observing）、分析（analysing）和反馈（feedback）等基本的环节。学员到底有没有反思？反思到了什么？是否比原来有更深刻的理解和超越？实际上，这只有教师自身了解，旁观者很难知晓。当然，我们可以让教师写日志、对话研讨等，但本质上反思是个人内在的思想活动。指导导师（tutor）有没有对学员进行听课和指导、有没有提出具体的问题等，的确是左右和影响学员反思实践的重要指标。但是，如何来量化教师的这种指导和提问目前也没有合理的标准，而是更多建立在彼此的信任与合作基础上。实际上，反思没有明确的概念界定，很难有一个标准来界定反思的好坏与多少，因此，评价反思根本是不可能的事情。如果无法评价教师是否有反思，以及反思的质量高低，那么，反思存在的价值就令人质疑。 一直以来，对于职教教师专业发展问题，英国政府和教师专业组织显然就强调反思性实践能力的发展。这不仅仅反映在早期理论上的认知，而且反映在新世纪以后落实在政策上的实践中。英国这些做法的背后动因是什么？为何要一再强调教师反思实践？从技术史的角度而言，可以理解或者解释为技术变革和发展对职教教师发展的促逼。这与2004年欧盟在卢森堡发布的《未来VET教师专业化报告》（Professionalisation of VET Teachers for the Future）（简称PROFF）提出的“VET教师将面临技术革命、学习者变化、教学范式的学生中心、国家政策转型和经济全球化等挑战，职教教师必须始终保持‘职业升级（vocational updating）’‘教学论升级（pedagogical updating）’，才能使自己胜任教师岗位”如出一辙。[3]但是，从反思性实践的本源来看，英国职教教师对于反思性实践的持续推进显然有更深刻的内涵，因此，有必要从反思性实践的本质进行思考和把握。
二、反思性实践：一种教师成长的哲学和方法论
反思性实践何以如此被关注和重视？笔者以为，关键是它已经成为教师成长的哲学和方法论。作为一种哲学是指，这是专业人员成长的根本理念；作为一种方法论是指，教师如果要成长和发展，离不开反思性实践。
（一）反思性实践是教师构建自我身份的一种哲学
为什么我们应当对日常生活实践进行批判性反思？不进行反思性实践我们会怎样？
虽然，舍恩提出“反思性实践”并不是针对英国的职教教师，也没有针对中国的职教教师，甚至可以说，他提出的对于反思的认识还有很多缺陷和不足。比如，反思性实践需要有合适的时间、需要考虑到个体的情感、需要合理的机制（对话、语言、意义和叙述等）等。但是，舍恩针对专业技术人员如何思考提出了包括行动中认知（knowing-in-action）、行动中反映（reflection-in-action）和对行动进行反映（reflection-on-action），把专业人员对于隐性知识和技术的理解与认识表达得恰到好处。正如他所强调的：“通常我们说不上来我们知道什么，当我们尝试去描述时，却发现自己也困惑了，或给出的叙述显然是不恰当的。” [4]32-55这和波兰尼所讲的默会知识（tacit knowledge）其实是一个道理。这就给我们专业人员提出一道难题，当我们遇到了行动困难时怎么办？因为我们无法表达，只能在内心中自己去解决。舍恩给出的答案是需要在行动中去认识（knowing-in-action）、在行动中反映（reflection-in-action）和对行动进行反映（reflection-on-action）。他提出的上述三个概念实际上是在谈专业人员在行动的不同阶段如何思考和解决问题。这对于作为专业人员的职教教师而言，可谓是一剂良药。
回到职教教师本身，进入21世纪后，专业化成为英国职教教师的追求和目标。作为专业人员的教师是否能够自成“专家”？英国职教专业教师必须具有行业的经验和资格，没有教学经验是其普遍现象，新教师如何通过入职教师教育获得法定的身份？这些都是英国职教教师面临的问题。它不仅要求教师在教学实践中学习与反思，而且需要与同伴和导师进行对话和反思。应该说，对话、研究性活动、教学评价与听课等都是职教教师成长的有效途径。
就对话而言，新入职教师与导师如何交流和对话是确立互信合作学习关系的关键。对话不是听话和顺从导师的价值观和意见，而是以理性与和平方式表达自我对教学核心价值的思考，在这个过程中，学员需要有自己的观点和思考。比如：我为什么那样教，为什么出现那样的问题，我采取了哪些方法及其是否有效，这些都是基于教师自我实践中形成的认识与反思。如果没有这些思考和认识，或者说没有行动的产生，不仅难以建立自我的学习，更重要的是这将导致与导师无法建立互信与合作。
研究性活动（专题学习）是教师入职教育的重要学习方式。教师如何备课、教学设计、ICT应用、管理学生等都是作为入职教师教育的重要课题。当然，这也是开展实践共同体的重要载体。在这些活动中，学员应该主动提出问题、分析问题，并得出有价值的方法和建议。当然，对于新手教师到底应该如何反思，依旧存在许多不同观点。许多学者提出，反思不仅仅是行动中的反思，反思应该在更加广泛的社会环境下深入地思考可能，包括信仰、思想、知识和目标等不同角度。但是，毋庸置疑的是，我们需要通过反思这种方法进行自我的学习和专业身份的建构。从这个意义上讲，我们离不开反思。
在入职教师培训的实践中，听课（teaching observation）是考察学员实践教学能力的重要活动。但是，听课不仅仅是对学员的听课，新入职教师作为听课者去观摩老教师，分享同行的教学展示也是英国职教教师成长的重要路径之一。听课意味着不仅如何思考，而且包括如何行动和思维。在接受听课（开课）的实践中，首先，学员需要有能力设计出一份结构完美的教学计划；其次，学员要在面对真实的环境中思考如何执行。这需要教师构建自己的教学理念和哲学，需要在长期的实践中形成自我的“教学机智”。用舍恩的话讲，这是在“用心智行动”。[4]41然而，要达到“用心智行动”的境界并不容易。
显然，职教教师身份的构建远远超越上述实践环节。对于那些没有教学实践经验的专业教师而言，反思性实践以及从经验中学习可能更具有现实价值。
（二）反思性实践是确保有效教学的本质要求
反思性实践既是一种心智和思维状态，也是一种持续的行为模式。作为一位反思性实践者，需要对自我的教学和实践工作进行持续的、批判的评价。这不仅可以让教师对自以为对的教学实践和理念进行新的思考和研究，也是教师自我学习的有效方式。通过反思，教师可以进一步拓展和深化对专业知识和理念的理解与认识。从教学实践上而言，英国继续教育的教学离不开教师的实践反思。但是，真正做到有效教学不仅需要教师的反思思维，更需要教师在反思的广度和深度上作进一步拓展。即不能只停留于教学的具体环境中，而是需要从社会、权力关系、人类学等多种视角考察教学是否关注到学习者的存在和价值诉求。因此，作为反思的教学工作者，必须对自我的教学理念和实践进行深入反思，要基于先前的经验、环境和认知条件等全面设问自己所开展的教学和相关实践（reflexive）。在开展反思的实践中，离不开反思性的存在，用通俗的方法说是对自我照镜子，也可以说是对自我的分析（self-analysis）。一般而言，教师开展反思性的实践可以明确：（1）使用的专业知识技术是否充分和具備；（2）我们的行动是否与专业价值具有一致性；（3）是否存在学习与发展的机会。有学者把这描述为：“这是把我们自己作为玩家放置于我们实践的情境中。” [5]319 20世纪90年代以来，英国职业教育领域一直处于剧烈的变革之中，新世纪之后，职教教师更是成为国家政策的中心议题。显然，教师有必要了解社会的真实背景情况，了解学校和学生的真实情况。因为每个人都是复杂社会的产物，我们所在的环境影响着我们的行动和实践。在英国，教育体系的设计由教育部等专业机构掌握，这些受益人重视对于他们有价值的教育和资格，相应的体系也不断生产他们所需要的文化和教育产品。[6]实际上，国家教育体系一直在强化哪些是重要的、有价值的，哪些是可以忽略的。这一点在英国历史上有多次的实践，1988年的教育改革法是最为大胆的一次。对于英国职教教师而言，认识到这些需要有自我的分析和判断力，如果认识不到这些，我们无论怎样都很难达到预期的目标。
从职业学校教学本身看，当前强调“学习者中心”教学，如果仅仅从字面理解，很容易把满足学习者需要看成一切的中心。实际上，这并不意味着我们总是要以学生需求为出发点去行动。考虑到学生是多元化群体，学生的需求也未必都是合理的，教师自然应该有自我的判断力和对于教学目标的设计与规划。在职业教育人才培养中，关于到底应该教给学生知识技能以使其获得相应资格，还是更应该让学生自信生活并获得生命尊严和良好品格，这一直就是争论的焦点问题。有人会认为，获得资格和证书可以让学生获得自尊和好的工作，有人则持相反的观点。作为职教教师，如何平衡诸如“升学与就业”“知识学习与个人发展”“国家标准与学校现实”等，这离不开教师教学能力的展现，这种能力不是自然凭空产生的，而是教师在实践中体验并反思才可能获得。
总之，从教师作为一种专业身份而言，反思就是其自我专业存在的价值体现和展示，教师反思在于教师对教学目的、人才培养目标等根本问题需要有自我清醒的认知和立场，不能停留在形式化和工具主义层面，否则，就可能导致教学处于“真空”局面。
三、超越舍恩：成为反思性实践者的可能性思考
顯然，面对如何做一个合格的反思性实践者，英国职教教师在发展中依旧面临诸多挑战。理论界和实践者对于舍恩的“反思性实践”概念提出批判显然是有一定道理的。问题是，难道我们要放弃做反思性实践者吗？有没有超越舍恩的可能性？笔者以为，在对反思性实践者进行批判性反思的基础上，要超越目前舍恩的认识论和方法论现状，走向对话和建构的反思状态。尼尔·汤普森和帕斯卡通过“反思性实践”再反思，提出了科学理解“反思实践者”建议。[5]311-323
首先，对于“反思性实践”概念的理解需要进一步反思。一是对舍恩的“反思性实践”存在简单化理解倾向。实际上，许多对该概念的神话和误解已经产生，包括从字面上把它理解为暂停一下、思考一下。显然，反思性实践并不是简单地以一般的、松散的方式来思考实践。[5]311-323二是舍恩提出了两种反思方式，但是却没有对“为行动的反思（reflection-for-action）”进行讨论分析。为行动的反思显然具有规划和预先思考（forethought or plan），它可以指引未来和为规划未来做准备。
实际上，笔者以为，或许正是教育这种不关人生死的东西难以真正成为人们内心的“痛痒”，导致许多人对于反思的存在持有质疑。正如杜威所言，真正的教育信念是通过经验形成的，但这并不意味着所有的经验都真正具有教育作用，经验与教育两者之间不能直接等同，因为很多经验是没有教育作用的，没有教育意义的经验会影响和阻碍经验的进一步发展。他在《我们怎样思维》一书中论证了纯粹的经验思维是有种种缺陷的。在杜威看来，这种种缺陷表现为：误认因果、常规惯例的遵循、使教条永世长存。[7]所以，教师的反思性实践应该是对教育日常的超越，而不是对一些常规惯例毫无思考的信奉。
其次，舍恩的重要缺陷是忽视了语言、意义和叙述在反思中的重要性。这实际上反映了舍恩对于涉及反思性实践复杂的解释学过程过于简单化的处理。[5]317这是反思性实践的方法论问题，是关于如何表述我们在反思和做出了反思的问题。在笔者看来，反思性实践既是一套思维哲学，又是一种专业的方法论。作为这样一个负有双重价值的概念，找到有效的方法来充分展示其价值显然非常重要。语言、意义、对话和叙述等都可以基于不同情境作为反思的手段和载体。
第三，对于反思学习的认识需要超越传统认知。许多关于反思实践的研究把反思学习基于具体个人经验或者具体的学习机构，这导致我们忽视了对社会和政治背景的分析，对个人学习过程的情感的关照，对学习组织中权力关系的考量。[5]318实际上，这些我们看不见的因素却往往是反思性实践无法产生的理由或者阻碍。就职教教师反思而言，当教师面临绩效评价、重大工作压力和管理任务时，试图让教师理性表达并深刻思考专业发展显然非常困难。
第四，关于实践者的反思时间。在这个问题上，尼尔的建议是富有价值的。尼尔·汤普森和帕斯卡认为，我们都可以找出没有时间反思的许多理由，这正是我们需要反思之处。他们认为：“为什么忙碌？我们面临的压力越大，我们则更应该清楚正在做什么，应该寻找有没有什么知识可以让我们做得更好和更有效。”当然，他们特别指出：“在任何客观的意义上，时间本身不是短缺的，而是没有一种优先考虑反思的文化……；重要的是要认识到时间的影响也适用于更广泛的组织。”因此，他们最后提出建议：“管理人员和其他领导人应该有明确的义务制定和维护支持批判性反思实践的文化和措施。” [5]320
尼尔·汤普森和帕斯卡的观点对于我们正确认识反思性实践具有重要参考价值。基于他们的观点，笔者以为，就职教教师而言，需要对反思性实践进行全面的深刻的反思，包括：对反思的价值性思考（为什么反思）、使用什么合适的方法（日志、叙事、行动研究）反思、如何理解反思学习（个人与社会、理性与情感、权力与关系、公平与伦理等）等各个方面，这都是作为教育工作者需要在实践中注意的问题。否则，所谓的反思性实践可能只是“停下来思考一下”。 参考文献：
[1] 黄树生.教师要成为自觉的研究者[J].上海教育科研，2012（7）：1.
[2] CANNING R.Reflecting on the reflective practitioner： vocational initial teacher education in Scotland[J]. Journal of Vocational Education and Training，2011，63（4）：659.
[3] Pia Cort Auli H?rk?nen Kristiina Volmari.PROFF -Professionalisation of VET teachers for the future.Luxembourg： Office for Official Publications of the European Communities， 2004：13-15.
[4] 唐纳德·A.舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M]. 夏林清，译.北京：教育科学出版社，2007.
[5] THOMPSON N，PASCAL J. Developing critically reflective practice[J].Reflective Practice，2012.
[6] GREGSON M，HILLIER Y.Reflevtive teaching in further，adult and vocational education[M].2015：63.
[7] 约翰·杜威.我们如何思维[M].伍中友，译.北京：新华出版社， 2010：116-119.
Abstract： In the new century， British government has regarded the reflective practice ability as the major ability of teachers’ professional development. To be a real reflective practitioner， in understanding， reflective practice should be used as the philosophy and methodology. In practice， vocational teachers must critically reflect on Schoen’s Traditional Reflective Practice so as help themselves to be real reflective practitioners.
Key words： British vocational teachers； professional development； reflective practitioner
[責任编辑 贺文瑾]
关键词：英国职教教师；专业发展；反思性实践者
基金项目：全国教育科学“十二五”规划2015年度教育部重点课题“基于标准的中英职教教师教育比较研究”（项目编号：DCA150243）
作者简介：涂三广，男，助理研究员，博士，主要研究方向为职业教育师资、比较职业技术教育。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2018）11-0001-06
20世纪80年代，美国哲学家舍恩提出反思性实践，从此以后，反思性实践成为专业人员成长发展的主导方式。但是，对于反思性实践的内涵及教师如何开展反思性实践等问题，理论与实践界依旧存在较大争议。本研究从考察英国职教教师的专业发展来简要分析对“反思性实践”的认识。包括三个具体问题：一是为什么要进行反思性实践；二是如何有效进行反思性实践；三是能否超越反思性实践的局限和不足，做真正的反思性实践者。
一、做反思性实践者：英国职教教师专业发展的要求
20世纪70年代，英国的课程专家斯腾豪斯就明确提出“教师要成为研究者（researcher）”。对于教师成为研究者大家更愿意理解为是实践的研究者，通过实践研究改变传统教学与研究的两张皮现象，还教师主体教学地位。[1]教师如何能够做实践的研究者？从某种意义上讲，这是强调一线教师的研究离不开对实践的思考。实际上，这样理解和舍恩提出的反思性实践者一点也不矛盾。大量的教师教育专家直接把反思作为教师研究的根本学习方式，在教师专业活动或者教师培训实践中，反思性实践成为重要的任务之一，并被列入教师专业成长的路径和方式。
（一）教师应该成为反思性实践者
从英国教师专业标准看，反思性实践一直是教师专业发展的重要内容之一。1999年，英国政府通过继续教育国家培训组织（FENTO）颁布了第一个国家职教教师标准，在标准中明确提出了教师自身必须始终进行“反思实践”的能力要求。比如，在关键领域“学习过程管理”中就专门指出，教师对于教学必须做到“反思和评价个人的表现并规划未来的需求”。2007年，英国政府通过终身学习机构颁布了新的《继续教育与终身学习者专业标准》（简称“LLUK标准”），在标准的三个维度之一的专业价值维度中特别明确规定，作为教师要始终保持对自己的专业实践和发展进行评价与反思，以确保自身始终处于发展的状态。在2014年的教师专业标准中，第一句话明确指出：“教师和培训者是在当前变化的教育环境下对他们自身的教育假设、价值和实践进行批判性思考和反向询问的实践者。” 反思性实践者成为教师发展的目标被写入到标准文本。不仅如此，在英国教育与培训基金会（SET）的平台上，反思我们教学、激励学习者、创造新的教学策略、构建合作文化和促进和谐的专业共同体被张贴在网站的首页。这些似乎都在强调反思性实践对于教师专业发展的价值（见表1）。
（二）对“反思性实践者”的批判
虽然英国各界要求教师成为反思性实践者，把反思性实践作为新教师培养目标要求，但是，对于反思性实践的认识依旧存在不同观点和争议。玛丽·瑞恩和特里·布克通过对英国和澳大利亚教师标准和嵌入到指导教师发展文件中的考察发现，反思性作为教师专业发展的首要和必须已经排除在教师工作蓝图之外。苏格兰地区对继续教育学院职前60名教师开展反思实践学习进行了调查发现，没有必要将反思实践思想作为教师教育的学习策略优先看待，其他更多的集体性专业实践和专业实践的话语对于支持新手教师同样重要。[2]英国职教学者厄劳特（Eraut）、贾维斯（Jarvis）和图蒙斯（Tummons）对反思实践提出了批评和质疑。
首先，对反思性实践本质依旧存在争议。当我们都在谈论教师应该成为反思性实践者时，我们并不能确定哪位老师是真正的反思性实践者，也不能说谁不是。舍恩提出了专业人员科学成长的两种方式：行动中反思和对行动进行反思（reflection-in/on-action）。在实践应用中，人们根据舍恩的理论提出了诸如技术反思（technical reflection）、批判反思（critical reflection）等。但是，我们只知道反思很重要，并不清楚其清晰含义。实际上，许多学者和实践专家已经认识到，反思性实践远远超越了行动与实践范畴，在深度和广度上都已经超越了传统的认识和思维。
其次，对于通过反思性实践来学习也存在争议，虽然反思性实践作为教师的一种学习方式被大家一致认同。这是否意味着作为一种学习机制，反思性实践自然应该产生或创造新的知识？一些反思實践模式提出教师通过反思来形成和建立自己的理论。但是，在以正式编码形态的技术知识主导的教育体系中，试图撬动固化的这类知识只能是作为一种改革理想，而默会和非正式的实践知识我们也好像只能反思而已，即便有更深刻的顿悟也只能开心于心底。因此，试图靠反思去获得新的知识似乎有点不可靠。此外，在市场化竞争的文化中，教师忙碌于繁重的教学与管理，还要面对各种考核和评估，真正的反思实践也成为现实的难题。
第三，如何评价反思性实践成为实践难题。对于英国职教教师教育而言，反思性实践已经成为重要的专业发展手段。基于反思性实践的教师教育包括听课（observing）、分析（analysing）和反馈（feedback）等基本的环节。学员到底有没有反思？反思到了什么？是否比原来有更深刻的理解和超越？实际上，这只有教师自身了解，旁观者很难知晓。当然，我们可以让教师写日志、对话研讨等，但本质上反思是个人内在的思想活动。指导导师（tutor）有没有对学员进行听课和指导、有没有提出具体的问题等，的确是左右和影响学员反思实践的重要指标。但是，如何来量化教师的这种指导和提问目前也没有合理的标准，而是更多建立在彼此的信任与合作基础上。实际上，反思没有明确的概念界定，很难有一个标准来界定反思的好坏与多少，因此，评价反思根本是不可能的事情。如果无法评价教师是否有反思，以及反思的质量高低，那么，反思存在的价值就令人质疑。 一直以来，对于职教教师专业发展问题，英国政府和教师专业组织显然就强调反思性实践能力的发展。这不仅仅反映在早期理论上的认知，而且反映在新世纪以后落实在政策上的实践中。英国这些做法的背后动因是什么？为何要一再强调教师反思实践？从技术史的角度而言，可以理解或者解释为技术变革和发展对职教教师发展的促逼。这与2004年欧盟在卢森堡发布的《未来VET教师专业化报告》（Professionalisation of VET Teachers for the Future）（简称PROFF）提出的“VET教师将面临技术革命、学习者变化、教学范式的学生中心、国家政策转型和经济全球化等挑战，职教教师必须始终保持‘职业升级（vocational updating）’‘教学论升级（pedagogical updating）’，才能使自己胜任教师岗位”如出一辙。[3]但是，从反思性实践的本源来看，英国职教教师对于反思性实践的持续推进显然有更深刻的内涵，因此，有必要从反思性实践的本质进行思考和把握。
二、反思性实践：一种教师成长的哲学和方法论
反思性实践何以如此被关注和重视？笔者以为，关键是它已经成为教师成长的哲学和方法论。作为一种哲学是指，这是专业人员成长的根本理念；作为一种方法论是指，教师如果要成长和发展，离不开反思性实践。
（一）反思性实践是教师构建自我身份的一种哲学
为什么我们应当对日常生活实践进行批判性反思？不进行反思性实践我们会怎样？
虽然，舍恩提出“反思性实践”并不是针对英国的职教教师，也没有针对中国的职教教师，甚至可以说，他提出的对于反思的认识还有很多缺陷和不足。比如，反思性实践需要有合适的时间、需要考虑到个体的情感、需要合理的机制（对话、语言、意义和叙述等）等。但是，舍恩针对专业技术人员如何思考提出了包括行动中认知（knowing-in-action）、行动中反映（reflection-in-action）和对行动进行反映（reflection-on-action），把专业人员对于隐性知识和技术的理解与认识表达得恰到好处。正如他所强调的：“通常我们说不上来我们知道什么，当我们尝试去描述时，却发现自己也困惑了，或给出的叙述显然是不恰当的。” [4]32-55这和波兰尼所讲的默会知识（tacit knowledge）其实是一个道理。这就给我们专业人员提出一道难题，当我们遇到了行动困难时怎么办？因为我们无法表达，只能在内心中自己去解决。舍恩给出的答案是需要在行动中去认识（knowing-in-action）、在行动中反映（reflection-in-action）和对行动进行反映（reflection-on-action）。他提出的上述三个概念实际上是在谈专业人员在行动的不同阶段如何思考和解决问题。这对于作为专业人员的职教教师而言，可谓是一剂良药。
回到职教教师本身，进入21世纪后，专业化成为英国职教教师的追求和目标。作为专业人员的教师是否能够自成“专家”？英国职教专业教师必须具有行业的经验和资格，没有教学经验是其普遍现象，新教师如何通过入职教师教育获得法定的身份？这些都是英国职教教师面临的问题。它不仅要求教师在教学实践中学习与反思，而且需要与同伴和导师进行对话和反思。应该说，对话、研究性活动、教学评价与听课等都是职教教师成长的有效途径。
就对话而言，新入职教师与导师如何交流和对话是确立互信合作学习关系的关键。对话不是听话和顺从导师的价值观和意见，而是以理性与和平方式表达自我对教学核心价值的思考，在这个过程中，学员需要有自己的观点和思考。比如：我为什么那样教，为什么出现那样的问题，我采取了哪些方法及其是否有效，这些都是基于教师自我实践中形成的认识与反思。如果没有这些思考和认识，或者说没有行动的产生，不仅难以建立自我的学习，更重要的是这将导致与导师无法建立互信与合作。
研究性活动（专题学习）是教师入职教育的重要学习方式。教师如何备课、教学设计、ICT应用、管理学生等都是作为入职教师教育的重要课题。当然，这也是开展实践共同体的重要载体。在这些活动中，学员应该主动提出问题、分析问题，并得出有价值的方法和建议。当然，对于新手教师到底应该如何反思，依旧存在许多不同观点。许多学者提出，反思不仅仅是行动中的反思，反思应该在更加广泛的社会环境下深入地思考可能，包括信仰、思想、知识和目标等不同角度。但是，毋庸置疑的是，我们需要通过反思这种方法进行自我的学习和专业身份的建构。从这个意义上讲，我们离不开反思。
在入职教师培训的实践中，听课（teaching observation）是考察学员实践教学能力的重要活动。但是，听课不仅仅是对学员的听课，新入职教师作为听课者去观摩老教师，分享同行的教学展示也是英国职教教师成长的重要路径之一。听课意味着不仅如何思考，而且包括如何行动和思维。在接受听课（开课）的实践中，首先，学员需要有能力设计出一份结构完美的教学计划；其次，学员要在面对真实的环境中思考如何执行。这需要教师构建自己的教学理念和哲学，需要在长期的实践中形成自我的“教学机智”。用舍恩的话讲，这是在“用心智行动”。[4]41然而，要达到“用心智行动”的境界并不容易。
显然，职教教师身份的构建远远超越上述实践环节。对于那些没有教学实践经验的专业教师而言，反思性实践以及从经验中学习可能更具有现实价值。
（二）反思性实践是确保有效教学的本质要求
反思性实践既是一种心智和思维状态，也是一种持续的行为模式。作为一位反思性实践者，需要对自我的教学和实践工作进行持续的、批判的评价。这不仅可以让教师对自以为对的教学实践和理念进行新的思考和研究，也是教师自我学习的有效方式。通过反思，教师可以进一步拓展和深化对专业知识和理念的理解与认识。从教学实践上而言，英国继续教育的教学离不开教师的实践反思。但是，真正做到有效教学不仅需要教师的反思思维，更需要教师在反思的广度和深度上作进一步拓展。即不能只停留于教学的具体环境中，而是需要从社会、权力关系、人类学等多种视角考察教学是否关注到学习者的存在和价值诉求。因此，作为反思的教学工作者，必须对自我的教学理念和实践进行深入反思，要基于先前的经验、环境和认知条件等全面设问自己所开展的教学和相关实践（reflexive）。在开展反思的实践中，离不开反思性的存在，用通俗的方法说是对自我照镜子，也可以说是对自我的分析（self-analysis）。一般而言，教师开展反思性的实践可以明确：（1）使用的专业知识技术是否充分和具備；（2）我们的行动是否与专业价值具有一致性；（3）是否存在学习与发展的机会。有学者把这描述为：“这是把我们自己作为玩家放置于我们实践的情境中。” [5]319 20世纪90年代以来，英国职业教育领域一直处于剧烈的变革之中，新世纪之后，职教教师更是成为国家政策的中心议题。显然，教师有必要了解社会的真实背景情况，了解学校和学生的真实情况。因为每个人都是复杂社会的产物，我们所在的环境影响着我们的行动和实践。在英国，教育体系的设计由教育部等专业机构掌握，这些受益人重视对于他们有价值的教育和资格，相应的体系也不断生产他们所需要的文化和教育产品。[6]实际上，国家教育体系一直在强化哪些是重要的、有价值的，哪些是可以忽略的。这一点在英国历史上有多次的实践，1988年的教育改革法是最为大胆的一次。对于英国职教教师而言，认识到这些需要有自我的分析和判断力，如果认识不到这些，我们无论怎样都很难达到预期的目标。
从职业学校教学本身看，当前强调“学习者中心”教学，如果仅仅从字面理解，很容易把满足学习者需要看成一切的中心。实际上，这并不意味着我们总是要以学生需求为出发点去行动。考虑到学生是多元化群体，学生的需求也未必都是合理的，教师自然应该有自我的判断力和对于教学目标的设计与规划。在职业教育人才培养中，关于到底应该教给学生知识技能以使其获得相应资格，还是更应该让学生自信生活并获得生命尊严和良好品格，这一直就是争论的焦点问题。有人会认为，获得资格和证书可以让学生获得自尊和好的工作，有人则持相反的观点。作为职教教师，如何平衡诸如“升学与就业”“知识学习与个人发展”“国家标准与学校现实”等，这离不开教师教学能力的展现，这种能力不是自然凭空产生的，而是教师在实践中体验并反思才可能获得。
总之，从教师作为一种专业身份而言，反思就是其自我专业存在的价值体现和展示，教师反思在于教师对教学目的、人才培养目标等根本问题需要有自我清醒的认知和立场，不能停留在形式化和工具主义层面，否则，就可能导致教学处于“真空”局面。
三、超越舍恩：成为反思性实践者的可能性思考
顯然，面对如何做一个合格的反思性实践者，英国职教教师在发展中依旧面临诸多挑战。理论界和实践者对于舍恩的“反思性实践”概念提出批判显然是有一定道理的。问题是，难道我们要放弃做反思性实践者吗？有没有超越舍恩的可能性？笔者以为，在对反思性实践者进行批判性反思的基础上，要超越目前舍恩的认识论和方法论现状，走向对话和建构的反思状态。尼尔·汤普森和帕斯卡通过“反思性实践”再反思，提出了科学理解“反思实践者”建议。[5]311-323
首先，对于“反思性实践”概念的理解需要进一步反思。一是对舍恩的“反思性实践”存在简单化理解倾向。实际上，许多对该概念的神话和误解已经产生，包括从字面上把它理解为暂停一下、思考一下。显然，反思性实践并不是简单地以一般的、松散的方式来思考实践。[5]311-323二是舍恩提出了两种反思方式，但是却没有对“为行动的反思（reflection-for-action）”进行讨论分析。为行动的反思显然具有规划和预先思考（forethought or plan），它可以指引未来和为规划未来做准备。
实际上，笔者以为，或许正是教育这种不关人生死的东西难以真正成为人们内心的“痛痒”，导致许多人对于反思的存在持有质疑。正如杜威所言，真正的教育信念是通过经验形成的，但这并不意味着所有的经验都真正具有教育作用，经验与教育两者之间不能直接等同，因为很多经验是没有教育作用的，没有教育意义的经验会影响和阻碍经验的进一步发展。他在《我们怎样思维》一书中论证了纯粹的经验思维是有种种缺陷的。在杜威看来，这种种缺陷表现为：误认因果、常规惯例的遵循、使教条永世长存。[7]所以，教师的反思性实践应该是对教育日常的超越，而不是对一些常规惯例毫无思考的信奉。
其次，舍恩的重要缺陷是忽视了语言、意义和叙述在反思中的重要性。这实际上反映了舍恩对于涉及反思性实践复杂的解释学过程过于简单化的处理。[5]317这是反思性实践的方法论问题，是关于如何表述我们在反思和做出了反思的问题。在笔者看来，反思性实践既是一套思维哲学，又是一种专业的方法论。作为这样一个负有双重价值的概念，找到有效的方法来充分展示其价值显然非常重要。语言、意义、对话和叙述等都可以基于不同情境作为反思的手段和载体。
第三，对于反思学习的认识需要超越传统认知。许多关于反思实践的研究把反思学习基于具体个人经验或者具体的学习机构，这导致我们忽视了对社会和政治背景的分析，对个人学习过程的情感的关照，对学习组织中权力关系的考量。[5]318实际上，这些我们看不见的因素却往往是反思性实践无法产生的理由或者阻碍。就职教教师反思而言，当教师面临绩效评价、重大工作压力和管理任务时，试图让教师理性表达并深刻思考专业发展显然非常困难。
第四，关于实践者的反思时间。在这个问题上，尼尔的建议是富有价值的。尼尔·汤普森和帕斯卡认为，我们都可以找出没有时间反思的许多理由，这正是我们需要反思之处。他们认为：“为什么忙碌？我们面临的压力越大，我们则更应该清楚正在做什么，应该寻找有没有什么知识可以让我们做得更好和更有效。”当然，他们特别指出：“在任何客观的意义上，时间本身不是短缺的，而是没有一种优先考虑反思的文化……；重要的是要认识到时间的影响也适用于更广泛的组织。”因此，他们最后提出建议：“管理人员和其他领导人应该有明确的义务制定和维护支持批判性反思实践的文化和措施。” [5]320
尼尔·汤普森和帕斯卡的观点对于我们正确认识反思性实践具有重要参考价值。基于他们的观点，笔者以为，就职教教师而言，需要对反思性实践进行全面的深刻的反思，包括：对反思的价值性思考（为什么反思）、使用什么合适的方法（日志、叙事、行动研究）反思、如何理解反思学习（个人与社会、理性与情感、权力与关系、公平与伦理等）等各个方面，这都是作为教育工作者需要在实践中注意的问题。否则，所谓的反思性实践可能只是“停下来思考一下”。 参考文献：
[1] 黄树生.教师要成为自觉的研究者[J].上海教育科研，2012（7）：1.
[2] CANNING R.Reflecting on the reflective practitioner： vocational initial teacher education in Scotland[J]. Journal of Vocational Education and Training，2011，63（4）：659.
[3] Pia Cort Auli H?rk?nen Kristiina Volmari.PROFF -Professionalisation of VET teachers for the future.Luxembourg： Office for Official Publications of the European Communities， 2004：13-15.
[4] 唐纳德·A.舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M]. 夏林清，译.北京：教育科学出版社，2007.
[5] THOMPSON N，PASCAL J. Developing critically reflective practice[J].Reflective Practice，2012.
[6] GREGSON M，HILLIER Y.Reflevtive teaching in further，adult and vocational education[M].2015：63.
[7] 约翰·杜威.我们如何思维[M].伍中友，译.北京：新华出版社， 2010：116-119.
Abstract： In the new century， British government has regarded the reflective practice ability as the major ability of teachers’ professional development. To be a real reflective practitioner， in understanding， reflective practice should be used as the philosophy and methodology. In practice， vocational teachers must critically reflect on Schoen’s Traditional Reflective Practice so as help themselves to be real reflective practitioners.
Key words： British vocational teachers； professional development； reflective practitioner
[責任编辑 贺文瑾]