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【摘 要】培训是教师终身学习的重要途径，也是提高中小学教师教育教学水平的重要手段。教师培训的本体功能是促进教师专业发展，具有系统化、专业化和终身化等基本属性。
【关键词】教师培训 本质属性 系统化 专业化 终身化
教师培训在我国已得到相应的保障和发展。《中华人民共和国教师法》明确提出，各级教育行政部门和学校要对中小学教师进行多种形式的培训，并制订定期的教师培训规划。1999年，教育部颁布的《中小学教师继续教育规定》明确规定，中小学教师原则上应参与五年一周期的教师培训，提出教师培训是教师的权利和义务。之后，教师培训进入到全员培训阶段，在“九五”“十五”“十一五”期间，逐步在全国各区域得到落实，特别是《教育部、财政部关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》颁布后，将“国培计划”纳入教师队伍建设和教师培训总体规划，分类、分层、分岗、分科组织教师培训，全面提高中小学教师队伍的整体素质，为促进教育改革发展提供师资保障，使得教师培训在真正意义上大规模地在全国范围组织实施。
一、教师培训的本质
教师培训主要分为学历教育和非学历教育，其中，非学历教育包括新任教师培训、教师岗位培训、骨干教师培训。教师培训伴随着教师继续教育的发展大致经历了三个阶段。一是学历补偿阶段，主要满足教师的必要学历的需求;二是知识技能补缺阶段，主要提升教师的基本能力和知识;三是教师综合素质全面提升阶段，教师培训进入全员培训，是教师教育和教师专业发展关注的重要内容。
目前，我国教师培训涉及的内容有专业教育教学知识与技能、教育理论与教育科研、教育教学科学技术和能力、师德建设与道德修养等。教师培训致力于促进教师能力和素质提升，其本体功能是促进教师专业化发展，即教师个体发展的促进功能，同时还具有对学校组织发展的保障功能、对教育改革和发展的推进功能以及对社会人力资源的开发功能[1]41-42。可以说，教师培训是教师发展的必然路径。当前，我国教师培训工作正面临前所未有的大好机遇，各级政府空前重视教师培训工作。基于教师个性化需求的教师培训模式创新，成为教师培训发展的趋势[2]。有效推动教师培训工作的科学发展，必须对教师培训规律有科学认识，对其本质作深刻了解，才能对未来教师培训的走向和发展提供强有力的支撑。
二、教师培训的基本属性
1.教师培训的系统化
教师培训是教师终身学习的重要途径，也是提升教师专业知识、专业技能、综合素养等的系统化、组织化的再学习过程。教师培训是以教师职业生涯为依托，长期对教师的理论和实践进行再教育，从而完善教师教育体系。教师培训已经逐步建立起完整的体系，具有系统化的基本属性。
（1）培训制度系统化
目前，教师培训已经形成完整的体系，这个体系是包括教师培训机构及资质认证制度、教师培训项目制度、教师培训课程制度、教师培训管理制度、教师培训质量保障制度的整体。显然，各教师培训制度已经建立在一个完整的系统里。
教师培训整体划分为三个阶段：职前培训、就职培训和职后培训。“职前培训”主要是指师范生等在获得规定学历时接受相应的教师资格的专业、技能等方面的培训;“就职培训”是已经获得教师资格证书者在进入教育教学工作岗位之前，接受相应的有实践经验的同行的指导，并接受实践理论、观念的再培训;“职后培训”是新任教师或已工作多年的在职教师在职业生涯中的继续教育，是在已有专业经验和理论上的深入发展。以上三个阶段已经构成教师培训一脉相承、互不分割的完整体系。教师培训推行“教师教育职前职后一体化”制度[1]41，这也是培训系统化的体现。除以上教师培训的整体制度体系外，各教师培训领域也相应建立了自己的系统化制度。例如，某中学制订的教师培训制度，包括教师培训工作组织机构的建立、集中培训、骨干培训、校本培训、网上培训等多种内容。某区教育局小学教师培训制度包括培训目标、培训内容、培训形式、管理与考核四方面内容。
教师培训制度无论是教师教育职前职后一体化制度，还是各个区域、类型的教师培训制度，都已经形成系统化的有机联系。教师培训制度系统化还体现在教师培训制度的具体制订基本由一系列特定的内容构成，主要包含培训目标、培训内容、实施形式、实施周期、管理与评价等。教师培训制度系统化的本质并不在于追求培训效果的统一化和速度化，目的是要建立培训标准、培训课程和培训效果的有机联系，深入把握教师培训的内在规律，推进教师培训专业化和可持续化。另外，教师培训制度具有一定的个性化，在系统化的整体规划下，各区域、类型的教师培训都在自己的需求下合理配置，以便构建出专业的教师培训制度，从而建立起一个科学的教师培训组织实施的指导方向。
（2）培训过程系统化
教师培训过程具备系统化的基本属性。一方面，教师培训具体环节包括培训需求的确认、培训具体目标的设置、培训计划的制订、具体培训过程的实施、培训效果的评估等方面。这五个环节有逻辑地构成教师培训的一个完整的循环线路，也是一个周期的系统化展示。教师培训者在具体的培训过程中，不仅要把握好每个环节的关键问题，而且要从整体上把握好各环节之间环环相扣的逻辑关系和层次，从而确保教师培训的有效性。另一方面，教师培训管理的发展也是培训过程系统化的体现。目前，教师培训过程中仍存在部分中小学教师参与度不高的现状。具有较强政治导向的教师培训计划，更需要建立专门的教师培训管理机制，以便促进培训的顺利进行。从目前的教师培训管理方式来看，垂直管理是较为常见的培训管理机制，体现为从教育部到教育厅再到负责相应培训的机构、学校，他们对教师培训活动进行垂直管理、对各类教师培训机构进行管理和协调、对各类教师培训活动进行统筹规划、对培训者进行资质认定和管理等。
2.教师培训的专业化
教师培训作为促进教师专业发展的一个重要途径，与教师职前培养、入职教育一起构成完整的教师教育体系。教师培训的专业化特征是指教育教学有关领域的专业研究人员针对中小学师资等教师培训，有目的、有計划、有组织地进行设计、实施和评估，对教师实行专业的教育教学培训。教师培训的专业化不仅体现在促进教师观念、知识、能力、行为等的专业变化，而且体现在促进培训全过程逐步符合专业化的基本要求。教师培训专业化包含以下几个方面。 （1）从教师培训本身来说，教师培训是专业化的过程
师范类高校、各地区教师进修学校及机构、部分综合性大学等已经与中小学建立起完整、开放的合作培训机制，共同承担中小学教师的继续教育任务。教师培训工作由专业人士担任，是“师者之师”，是教师专业成长的重要推动力量[3]。培训人员往往由教师教育领域有研究和实践经验的专家构成，这些专家包括师范院校专家教授、一线优秀教师和教研员等，他们在自己所熟悉和研究的领域具有一定的话语权，能为参与培训的中小学教师提供专业的知识和技能指导，专家的科研能力与大量的知识储备是体现教师培训专业化的根本保障。
教师培训的专业化也体现在专业知识和技能的继承与发展上。目前，教师培训人员基本已经掌握专业培训的技能与知识，能较好地了解教师专业发展的规律和需求，针对教师专业发展的需求，制订合理的培训计划和方案，并能形成符合教师培训规律的管理和工作模式。教师专业成长培训分为以下三大类。一是意识观念的更新。教师培训帮助教师深入掌握教育教学规律，明确教育教学发展方向的观念，逐渐形成自己的教育教学思想。二是思维方式的更新。思维方式往往决定着行为方式。教师培训应提高中小学教师思维方式的科学性和专业性。三是策略方法的更新。教师培训就是要让中小学教师在对教育教学理论的深入理解的基础上，更加有效地运用教育教学的策略与方法。因此，教师培训能进一步促进教师的专业化发展。
（2）从社会发展来看，教师培训是一种人力资源的专业再生产
从社会功能来分析，教师培训也是人才培养的过程。社会教育改革和发展需要专业的人才，以便促进改革有效发展。教育人才的再培训也是一项社会所需要的人力资源开发工作，人力资源的开发和培训在教育改革和发展的领域里发挥着先导性、保障性和持续性作用。教育培训通过提供专业服务，以提升教师专业知识为目的，其本质是有效支持和促进教师学习、丰富人才资源的开发、促进教师专业化发展。
（3）从教育未来走向来看，教师培训体现一种专业化发展趋势
培养教育改革需要的创新型人才仍然是教育发展需要解决的重要问题。中小学教师的素质直接影响着基础教育的改革和发展。因此，教师培训作为教育教学改革与发展的重要途径之一，为了适应教育发展的趋势，需要关注以下内容。
第一，确立专业化的教师培训标准。教师培训的实施过程要以专业标准为评价依据，培训标准应该包括培训课程、培训资质、结业标准、培训机构等相关要求。教师培训应形成培训标准、培训审核、培训评价与培训发展的一体化特征，最终为各高校教育学院（包括教师培训机构）培养人才，制订了合适的目标和计划指导。
第二，建立专业化的教师培训制度。我国的教师培训制度的专业化发展经历了长期过程。很多地区的教师培训机构在教师教育职前职后一体化过程中未能发挥出应有功能。教师培训专业化方面还需进一步体系化、标准化。其原因有以下两个方面：一是师范院校把教师培训看成教师教育的后续补充，而不是看成独立学科。教师教育中的教师培训没有像师范生培养那样重视。教师培训缺少独立的、有特点的专业地位。二是教师培训院校和机构自身对培训专业本身的了解不够，对培训的专业性和培训自身规律的研究重视程度不够。
第三，形成专业化的教师培训范式。教师培训方式从原有的专家灌输式理论指导转型到教师专业共同体的知识开发。填鸭式的灌输让教师脱离实践，培训缺少针对性和实效性。在这种情况下，教师培训的另一个缺点也已经暴露出来，虽然以教师参与、对话、探究、合作、反思等为行为特征的培训模式开始形成，但是有些培训却与教师专业发展理念大不相同，这也是导致现有教师培训备受指责的原因所在。以专业共同体的知识对话为特征的教师培训范式，需要标准和专业的教师培训去推动和实践。
3.教师培训的终身化
教师培训伴随教师职业生涯的全过程将是一种无可置疑的趋势。教师培训为教师的终身学习提供方向指导，让教师的教育思想跟随现代教育发展而变化。教师培训是对教师进行的一种系统化、专业化和终身化的智力投资活动[4]。这种智力投资活动是一种对智力资源的再开发、再生成、再转换的过程，以便促进人才智力资源的开发。但这种智力投资的过程需要手段、方式等基本条件的保障。其中，智力资源是教师培训的核心，其主要途径是专业的师资培训、专业课程的培训、技能的培训以及专业化的培训制度和政策。因此，教师培训作为智力投资活动，已经促进培训课程、培训方式等的改变，不仅是人才培养、智力投资的途径，而且能促进参与培训的学员获得更多的培训知识，获取实践经验，将实践教学的经验转化为培训情景中，进一步促进学员之间的交流、合作和学习。教师培训是一种教师专业化的学习共同体活动。教师培训者作为学员的学习合作伙伴和支持者，在教师专业化道路上发挥着不可替代的促进作用。教师作为学习者，通过培训可以有效获得学习资源、技术，更好地拓展专业知识，挖掘自我潜能，不断适应新时代的教育方式，推动教育教学改革和发展。
教师培训的核心价值是对未来教育的持续投资，本质价值是让教师学会改变与创新，实践价值是让教师成为独立的思考者和研究者[5]。教育培训不同于讲座，是将知识结合实践经验以理论和实践的形式转化出来，而讲座主要是传播和讲授主要理论和观点;培训同样也不等同于演讲、朗诵，它不是简单地感情抒发，目的不是为了感染听众，而是让学员有所获得，为实践提供实在的指导;教师培训也不等同于教学研究等，培训会在某些内容上和教研有所交融，但两者的关系是相得益彰，不能相互等同。除此之外，教师培训应关注培训者与参培学员的互动、参与过程，重视培训内容和方式，有针对性地促进参训教师的专业成长，形成终身学习的意识和能力。教师培训应预见教师在教育教学中可能出现的问题，然后探讨更好的解决方式，这也从根本上符合终身教育的理念。
参考文献
[1] 余新.教师培训的本质、功能和专业化走向[J].教育科学研究，2010（12）.
[2] 郭平，等.中小学教师培训模式创新研究[M].长春：东北师范大学出版社，2015：1.
[3] 刘华锦，郭平.教师培训者的角色内涵与能力结构认定[J].中国成人教育，2019（20）：76-77.
[4] 刘晓婷.教师培训教学方式：“情境—问题串”的设计与实施[J].北京教育学院学报，2013（8）：6-7.
[5] 平嘉琳，郭平，李巍.教师培训的价值追求与方法论意义[J].中国成人教育，2020（5）：73-74.
本文系四川省社会科学“十三五”规划2019年度项目“教师培训学的学科价值与体系构建研究”（项目编号：SC19B017）、成都師范学院一流学科建设重大科研项目“教师培训学的学科价值与体系构建”（项目编号：CS18ZDS04）的研究成果。
（作者单位：成都师范学院教育学院）
责任编辑：李莎
[email protected]
【关键词】教师培训 本质属性 系统化 专业化 终身化
教师培训在我国已得到相应的保障和发展。《中华人民共和国教师法》明确提出，各级教育行政部门和学校要对中小学教师进行多种形式的培训，并制订定期的教师培训规划。1999年，教育部颁布的《中小学教师继续教育规定》明确规定，中小学教师原则上应参与五年一周期的教师培训，提出教师培训是教师的权利和义务。之后，教师培训进入到全员培训阶段，在“九五”“十五”“十一五”期间，逐步在全国各区域得到落实，特别是《教育部、财政部关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》颁布后，将“国培计划”纳入教师队伍建设和教师培训总体规划，分类、分层、分岗、分科组织教师培训，全面提高中小学教师队伍的整体素质，为促进教育改革发展提供师资保障，使得教师培训在真正意义上大规模地在全国范围组织实施。
一、教师培训的本质
教师培训主要分为学历教育和非学历教育，其中，非学历教育包括新任教师培训、教师岗位培训、骨干教师培训。教师培训伴随着教师继续教育的发展大致经历了三个阶段。一是学历补偿阶段，主要满足教师的必要学历的需求;二是知识技能补缺阶段，主要提升教师的基本能力和知识;三是教师综合素质全面提升阶段，教师培训进入全员培训，是教师教育和教师专业发展关注的重要内容。
目前，我国教师培训涉及的内容有专业教育教学知识与技能、教育理论与教育科研、教育教学科学技术和能力、师德建设与道德修养等。教师培训致力于促进教师能力和素质提升，其本体功能是促进教师专业化发展，即教师个体发展的促进功能，同时还具有对学校组织发展的保障功能、对教育改革和发展的推进功能以及对社会人力资源的开发功能[1]41-42。可以说，教师培训是教师发展的必然路径。当前，我国教师培训工作正面临前所未有的大好机遇，各级政府空前重视教师培训工作。基于教师个性化需求的教师培训模式创新，成为教师培训发展的趋势[2]。有效推动教师培训工作的科学发展，必须对教师培训规律有科学认识，对其本质作深刻了解，才能对未来教师培训的走向和发展提供强有力的支撑。
二、教师培训的基本属性
1.教师培训的系统化
教师培训是教师终身学习的重要途径，也是提升教师专业知识、专业技能、综合素养等的系统化、组织化的再学习过程。教师培训是以教师职业生涯为依托，长期对教师的理论和实践进行再教育，从而完善教师教育体系。教师培训已经逐步建立起完整的体系，具有系统化的基本属性。
（1）培训制度系统化
目前，教师培训已经形成完整的体系，这个体系是包括教师培训机构及资质认证制度、教师培训项目制度、教师培训课程制度、教师培训管理制度、教师培训质量保障制度的整体。显然，各教师培训制度已经建立在一个完整的系统里。
教师培训整体划分为三个阶段：职前培训、就职培训和职后培训。“职前培训”主要是指师范生等在获得规定学历时接受相应的教师资格的专业、技能等方面的培训;“就职培训”是已经获得教师资格证书者在进入教育教学工作岗位之前，接受相应的有实践经验的同行的指导，并接受实践理论、观念的再培训;“职后培训”是新任教师或已工作多年的在职教师在职业生涯中的继续教育，是在已有专业经验和理论上的深入发展。以上三个阶段已经构成教师培训一脉相承、互不分割的完整体系。教师培训推行“教师教育职前职后一体化”制度[1]41，这也是培训系统化的体现。除以上教师培训的整体制度体系外，各教师培训领域也相应建立了自己的系统化制度。例如，某中学制订的教师培训制度，包括教师培训工作组织机构的建立、集中培训、骨干培训、校本培训、网上培训等多种内容。某区教育局小学教师培训制度包括培训目标、培训内容、培训形式、管理与考核四方面内容。
教师培训制度无论是教师教育职前职后一体化制度，还是各个区域、类型的教师培训制度，都已经形成系统化的有机联系。教师培训制度系统化还体现在教师培训制度的具体制订基本由一系列特定的内容构成，主要包含培训目标、培训内容、实施形式、实施周期、管理与评价等。教师培训制度系统化的本质并不在于追求培训效果的统一化和速度化，目的是要建立培训标准、培训课程和培训效果的有机联系，深入把握教师培训的内在规律，推进教师培训专业化和可持续化。另外，教师培训制度具有一定的个性化，在系统化的整体规划下，各区域、类型的教师培训都在自己的需求下合理配置，以便构建出专业的教师培训制度，从而建立起一个科学的教师培训组织实施的指导方向。
（2）培训过程系统化
教师培训过程具备系统化的基本属性。一方面，教师培训具体环节包括培训需求的确认、培训具体目标的设置、培训计划的制订、具体培训过程的实施、培训效果的评估等方面。这五个环节有逻辑地构成教师培训的一个完整的循环线路，也是一个周期的系统化展示。教师培训者在具体的培训过程中，不仅要把握好每个环节的关键问题，而且要从整体上把握好各环节之间环环相扣的逻辑关系和层次，从而确保教师培训的有效性。另一方面，教师培训管理的发展也是培训过程系统化的体现。目前，教师培训过程中仍存在部分中小学教师参与度不高的现状。具有较强政治导向的教师培训计划，更需要建立专门的教师培训管理机制，以便促进培训的顺利进行。从目前的教师培训管理方式来看，垂直管理是较为常见的培训管理机制，体现为从教育部到教育厅再到负责相应培训的机构、学校，他们对教师培训活动进行垂直管理、对各类教师培训机构进行管理和协调、对各类教师培训活动进行统筹规划、对培训者进行资质认定和管理等。
2.教师培训的专业化
教师培训作为促进教师专业发展的一个重要途径，与教师职前培养、入职教育一起构成完整的教师教育体系。教师培训的专业化特征是指教育教学有关领域的专业研究人员针对中小学师资等教师培训，有目的、有計划、有组织地进行设计、实施和评估，对教师实行专业的教育教学培训。教师培训的专业化不仅体现在促进教师观念、知识、能力、行为等的专业变化，而且体现在促进培训全过程逐步符合专业化的基本要求。教师培训专业化包含以下几个方面。 （1）从教师培训本身来说，教师培训是专业化的过程
师范类高校、各地区教师进修学校及机构、部分综合性大学等已经与中小学建立起完整、开放的合作培训机制，共同承担中小学教师的继续教育任务。教师培训工作由专业人士担任，是“师者之师”，是教师专业成长的重要推动力量[3]。培训人员往往由教师教育领域有研究和实践经验的专家构成，这些专家包括师范院校专家教授、一线优秀教师和教研员等，他们在自己所熟悉和研究的领域具有一定的话语权，能为参与培训的中小学教师提供专业的知识和技能指导，专家的科研能力与大量的知识储备是体现教师培训专业化的根本保障。
教师培训的专业化也体现在专业知识和技能的继承与发展上。目前，教师培训人员基本已经掌握专业培训的技能与知识，能较好地了解教师专业发展的规律和需求，针对教师专业发展的需求，制订合理的培训计划和方案，并能形成符合教师培训规律的管理和工作模式。教师专业成长培训分为以下三大类。一是意识观念的更新。教师培训帮助教师深入掌握教育教学规律，明确教育教学发展方向的观念，逐渐形成自己的教育教学思想。二是思维方式的更新。思维方式往往决定着行为方式。教师培训应提高中小学教师思维方式的科学性和专业性。三是策略方法的更新。教师培训就是要让中小学教师在对教育教学理论的深入理解的基础上，更加有效地运用教育教学的策略与方法。因此，教师培训能进一步促进教师的专业化发展。
（2）从社会发展来看，教师培训是一种人力资源的专业再生产
从社会功能来分析，教师培训也是人才培养的过程。社会教育改革和发展需要专业的人才，以便促进改革有效发展。教育人才的再培训也是一项社会所需要的人力资源开发工作，人力资源的开发和培训在教育改革和发展的领域里发挥着先导性、保障性和持续性作用。教育培训通过提供专业服务，以提升教师专业知识为目的，其本质是有效支持和促进教师学习、丰富人才资源的开发、促进教师专业化发展。
（3）从教育未来走向来看，教师培训体现一种专业化发展趋势
培养教育改革需要的创新型人才仍然是教育发展需要解决的重要问题。中小学教师的素质直接影响着基础教育的改革和发展。因此，教师培训作为教育教学改革与发展的重要途径之一，为了适应教育发展的趋势，需要关注以下内容。
第一，确立专业化的教师培训标准。教师培训的实施过程要以专业标准为评价依据，培训标准应该包括培训课程、培训资质、结业标准、培训机构等相关要求。教师培训应形成培训标准、培训审核、培训评价与培训发展的一体化特征，最终为各高校教育学院（包括教师培训机构）培养人才，制订了合适的目标和计划指导。
第二，建立专业化的教师培训制度。我国的教师培训制度的专业化发展经历了长期过程。很多地区的教师培训机构在教师教育职前职后一体化过程中未能发挥出应有功能。教师培训专业化方面还需进一步体系化、标准化。其原因有以下两个方面：一是师范院校把教师培训看成教师教育的后续补充，而不是看成独立学科。教师教育中的教师培训没有像师范生培养那样重视。教师培训缺少独立的、有特点的专业地位。二是教师培训院校和机构自身对培训专业本身的了解不够，对培训的专业性和培训自身规律的研究重视程度不够。
第三，形成专业化的教师培训范式。教师培训方式从原有的专家灌输式理论指导转型到教师专业共同体的知识开发。填鸭式的灌输让教师脱离实践，培训缺少针对性和实效性。在这种情况下，教师培训的另一个缺点也已经暴露出来，虽然以教师参与、对话、探究、合作、反思等为行为特征的培训模式开始形成，但是有些培训却与教师专业发展理念大不相同，这也是导致现有教师培训备受指责的原因所在。以专业共同体的知识对话为特征的教师培训范式，需要标准和专业的教师培训去推动和实践。
3.教师培训的终身化
教师培训伴随教师职业生涯的全过程将是一种无可置疑的趋势。教师培训为教师的终身学习提供方向指导，让教师的教育思想跟随现代教育发展而变化。教师培训是对教师进行的一种系统化、专业化和终身化的智力投资活动[4]。这种智力投资活动是一种对智力资源的再开发、再生成、再转换的过程，以便促进人才智力资源的开发。但这种智力投资的过程需要手段、方式等基本条件的保障。其中，智力资源是教师培训的核心，其主要途径是专业的师资培训、专业课程的培训、技能的培训以及专业化的培训制度和政策。因此，教师培训作为智力投资活动，已经促进培训课程、培训方式等的改变，不仅是人才培养、智力投资的途径，而且能促进参与培训的学员获得更多的培训知识，获取实践经验，将实践教学的经验转化为培训情景中，进一步促进学员之间的交流、合作和学习。教师培训是一种教师专业化的学习共同体活动。教师培训者作为学员的学习合作伙伴和支持者，在教师专业化道路上发挥着不可替代的促进作用。教师作为学习者，通过培训可以有效获得学习资源、技术，更好地拓展专业知识，挖掘自我潜能，不断适应新时代的教育方式，推动教育教学改革和发展。
教师培训的核心价值是对未来教育的持续投资，本质价值是让教师学会改变与创新，实践价值是让教师成为独立的思考者和研究者[5]。教育培训不同于讲座，是将知识结合实践经验以理论和实践的形式转化出来，而讲座主要是传播和讲授主要理论和观点;培训同样也不等同于演讲、朗诵，它不是简单地感情抒发，目的不是为了感染听众，而是让学员有所获得，为实践提供实在的指导;教师培训也不等同于教学研究等，培训会在某些内容上和教研有所交融，但两者的关系是相得益彰，不能相互等同。除此之外，教师培训应关注培训者与参培学员的互动、参与过程，重视培训内容和方式，有针对性地促进参训教师的专业成长，形成终身学习的意识和能力。教师培训应预见教师在教育教学中可能出现的问题，然后探讨更好的解决方式，这也从根本上符合终身教育的理念。
参考文献
[1] 余新.教师培训的本质、功能和专业化走向[J].教育科学研究，2010（12）.
[2] 郭平，等.中小学教师培训模式创新研究[M].长春：东北师范大学出版社，2015：1.
[3] 刘华锦，郭平.教师培训者的角色内涵与能力结构认定[J].中国成人教育，2019（20）：76-77.
[4] 刘晓婷.教师培训教学方式：“情境—问题串”的设计与实施[J].北京教育学院学报，2013（8）：6-7.
[5] 平嘉琳，郭平，李巍.教师培训的价值追求与方法论意义[J].中国成人教育，2020（5）：73-74.
本文系四川省社会科学“十三五”规划2019年度项目“教师培训学的学科价值与体系构建研究”（项目编号：SC19B017）、成都師范学院一流学科建设重大科研项目“教师培训学的学科价值与体系构建”（项目编号：CS18ZDS04）的研究成果。
（作者单位：成都师范学院教育学院）
责任编辑：李莎
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