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[摘要]一些教师为了维护课堂纪律，往往会采用奖励“小红花”的方式对学生各方面的表现予以嘉奖。然而“小红花”仅仅是一种象征。教师要思考的是给学生一个系统完整又符合逻辑的人格课堂，引导学生逐渐走向自律，走向自我完善，走向追求幸福的道路。
[关键词] 课堂纪律；道德认同；“小红花”
[中图分类号] G416
[文献标识码] A
[文章编号] 2095-3712（2014）08-0018-02
[作者简介]邹文娟，江西省南昌市洪都小学教师。
近日，研读雷夫·艾斯奎斯的《第56号教室的奇迹》，读到第二章——寻找六阶段时，引发了笔者对如何规范学生课堂纪律和班级管理的一些思考。
在现在的教室中，我们常常会看到这样的现象：一些教师为了维护课堂纪律（在这里特指低段），往往会采用奖励“小红花”的方式，通过学生在作业、纪律、两操等方面的表现予以嘉奖，当学生集到一定程度的时候，再辅助以阶段性的奖励，比如：十朵小红花兑换一支铅笔；二十朵小红花兑换两块橡皮……老师可谓煞费苦心，学生也积极表现，课堂有了不错的效果。然而每次遇到大型的活动，教师唯恐学生不听话，就告诫学生要好好表现，不然就将遭到惩罚，学生碍于这样的权威来规范自己的言行。我们再一次反思自己的教学行为，这样做真的好吗？雷夫老师的话让我警醒：虽然孩子们循规蹈矩，但他们的理由全是错的。有多少孩子是因为认为“本来就该这样做”而去做到的？我们的教育应该让孩子将行为规范内化于心，从而知道行为得宜是应该的，而不应该索要奖赏。这重新让我们省视自己的教育行为，那我们应该如何去做？
一、理论
美国心理学家科尔伯格在继承英国心理学家麦独孤（W.McDougall）和瑞士心理学家皮亚杰的一些学说基础上，就道德教育的哲学和心理学基础进行专门的探讨，对儿童道德认知发展和道德教育提出了个人的主张。
科尔伯格分析了道德教育中一个很普遍的现象：学生知行不一。他认为儿童的道德判断普遍存在与其行为不一致的现象，但是，个体道德判断能力的发展水平越高，道德判断与行为的一致性程度越高。这个理论有助于我们从科学的角度评判孩子的道德发展阶段，并为此做出有效的指导。低段的孩子在遵守纪律的前提下，多数倾向于畏惧老师的权威，也就是我们所说的“害怕”，害怕遭到惩罚，害怕出丑，害怕被家长责骂，所以他们表现良好。或是要获得额外的奖赏，比如老师的奖励，家长为了激励孩子允诺的去公园玩和吃顿大餐。到了中高年级，学生的行为表现可能出现是为了取悦家长、老师的变化…… 雷夫老师缔造完美教室，创造出一群知书达理，文质彬彬的孩子。他的成功之处是在信任的基础上，创造性地将“三水平六阶段”融入自己的教室，从而创造出和谐美好的境界。
第一阶段：我不想惹麻烦
第二阶段：我想要奖赏
第三阶段：我想取悦某人
第四阶段：我要遵守规则
第五阶段：我能体贴别人
第六阶段：我有自己的行为准则并奉行不悖
二、教学中的运用
回到现在的课堂，大多是“奖赏与惩罚”并用，教师“恩威并施”，而这样做的危险在于孩子没有认识到自我的责任感，纪律的维持仍然靠的是外在的他律手段，而不是真正意义上的自律。但基于一年级的孩子认知能力有限，大多处于“我不想惹麻烦”“我想要奖赏”的阶段，采取小红花的策略，一定程度上对维持课堂纪律有明显的效果。现阶段教师对孩子灌输“道德理论”无疑是“对牛弹琴”。在这样的情况下采取一定的奖励性措施用于引导其向更高一级的道德阶段发展，才是我们每个教师应该思考的。回想笔者的课堂，单单是为了追求一个安静的教学环境，却忽视了最为重要的为学生真正“立人”而做的思考。这样“小红花”带来的是激励了少数人而伤害多数人。再到三四阶段的“我想取悦某人”和“我要遵守规则”，现在的课堂不乏班规班纪的制定，一条条具体的行为准则，辅之以相应的惩处。这样的规则制定对那些平日里调皮捣蛋的孩子而言是管束的良方，但往往也会因为教师在管理的过程的缺失，成为在墙上贴置的一纸空文。发生在笔者自己班上的一个例子：刚接管班级的时候，笔者曾经有很长一段时间因为班级纪律而苦恼，后来采取奖励小红花的方法，承诺积累到了一定的小红花会给予物质奖励，并且在家长会上提出表扬。果然，那段时间，班里的“头号”们表现得格外听话，笔者也一度沾沾自喜。可就在这看似良好的班级氛围下，有一天大扫除间隙，一个平日里表现优秀的女孩子，跑过来跟我说悄悄话，她闪烁着明亮的大眼睛问：“邹老师，我平时上课都表现得很好，你不给我加小红花呢？”这时笔者才注意到，原来为了“安抚”那些调皮捣蛋的学生，笔者只注重了激发他们的积极性，却忽视了那些一直表现得好的学生。而对于这些好学生，笔者的做法一定程度上挫伤了他们的积极性，这确实是我工作上的缺失。现在结合科尔伯格的六阶段和雷夫的理论，笔者自己的很多方法都值得商榷。作为教师，唯有不断学习提升自己，学生才会跟着老师不断进步。一个班上有怎样的学生，很大程度上取决于有怎样的老师。而教师必须刻不容缓地负起责任来，给孩子有效的引导。著名教师魏书生在班级管理方面有自己一套独特的体系，他强调学生“自治”，而非班主任一概“包办”。透过班规，我们看到的是以道德自律为本质的教育教学管理，而这正和雷夫创造的卓越相呼应！
“小红花”仅仅是一种象征，它还可能指代带有奖励性的比赛、活动或是某件奖品。通过解读雷夫的成功，我们更多思考的应该是在实施管理过程背后的指向意义——“人格教育”，我们的课堂有所谓的“小红花”，我们缺少的是支撑这个行为的“魂”。在提倡德育的大旗下，真正落实到教室点滴中，不仅仅是知识的灌输，更是内化行为的需要，我们要思考的是给学生一个系统完整又符合逻辑的人格课堂，在以爱和信任的基础上，以“教授孩子一些终身受益的东西”为指向，在人格与知识并重的前提下以一些他律的手段（小红花、班规）层次性、阶段性地引导学生逐渐走向自律，走向完善自我，走向追求幸福的道路。
参考文献：
[1]王健敏.关于社会规范认同教学模式的研究[J].心理发展与教育，1997（4）.
[2]李宏翰，许闯.道德隐喻：道德研究的隐喻视角[J].广西师范大学学报：哲学社会科学版，2012（5）.
[关键词] 课堂纪律；道德认同；“小红花”
[中图分类号] G416
[文献标识码] A
[文章编号] 2095-3712（2014）08-0018-02
[作者简介]邹文娟，江西省南昌市洪都小学教师。
近日，研读雷夫·艾斯奎斯的《第56号教室的奇迹》，读到第二章——寻找六阶段时，引发了笔者对如何规范学生课堂纪律和班级管理的一些思考。
在现在的教室中，我们常常会看到这样的现象：一些教师为了维护课堂纪律（在这里特指低段），往往会采用奖励“小红花”的方式，通过学生在作业、纪律、两操等方面的表现予以嘉奖，当学生集到一定程度的时候，再辅助以阶段性的奖励，比如：十朵小红花兑换一支铅笔；二十朵小红花兑换两块橡皮……老师可谓煞费苦心，学生也积极表现，课堂有了不错的效果。然而每次遇到大型的活动，教师唯恐学生不听话，就告诫学生要好好表现，不然就将遭到惩罚，学生碍于这样的权威来规范自己的言行。我们再一次反思自己的教学行为，这样做真的好吗？雷夫老师的话让我警醒：虽然孩子们循规蹈矩，但他们的理由全是错的。有多少孩子是因为认为“本来就该这样做”而去做到的？我们的教育应该让孩子将行为规范内化于心，从而知道行为得宜是应该的，而不应该索要奖赏。这重新让我们省视自己的教育行为，那我们应该如何去做？
一、理论
美国心理学家科尔伯格在继承英国心理学家麦独孤（W.McDougall）和瑞士心理学家皮亚杰的一些学说基础上，就道德教育的哲学和心理学基础进行专门的探讨，对儿童道德认知发展和道德教育提出了个人的主张。
科尔伯格分析了道德教育中一个很普遍的现象：学生知行不一。他认为儿童的道德判断普遍存在与其行为不一致的现象，但是，个体道德判断能力的发展水平越高，道德判断与行为的一致性程度越高。这个理论有助于我们从科学的角度评判孩子的道德发展阶段，并为此做出有效的指导。低段的孩子在遵守纪律的前提下，多数倾向于畏惧老师的权威，也就是我们所说的“害怕”，害怕遭到惩罚，害怕出丑，害怕被家长责骂，所以他们表现良好。或是要获得额外的奖赏，比如老师的奖励，家长为了激励孩子允诺的去公园玩和吃顿大餐。到了中高年级，学生的行为表现可能出现是为了取悦家长、老师的变化…… 雷夫老师缔造完美教室，创造出一群知书达理，文质彬彬的孩子。他的成功之处是在信任的基础上，创造性地将“三水平六阶段”融入自己的教室，从而创造出和谐美好的境界。
第一阶段：我不想惹麻烦
第二阶段：我想要奖赏
第三阶段：我想取悦某人
第四阶段：我要遵守规则
第五阶段：我能体贴别人
第六阶段：我有自己的行为准则并奉行不悖
二、教学中的运用
回到现在的课堂，大多是“奖赏与惩罚”并用，教师“恩威并施”，而这样做的危险在于孩子没有认识到自我的责任感，纪律的维持仍然靠的是外在的他律手段，而不是真正意义上的自律。但基于一年级的孩子认知能力有限，大多处于“我不想惹麻烦”“我想要奖赏”的阶段，采取小红花的策略，一定程度上对维持课堂纪律有明显的效果。现阶段教师对孩子灌输“道德理论”无疑是“对牛弹琴”。在这样的情况下采取一定的奖励性措施用于引导其向更高一级的道德阶段发展，才是我们每个教师应该思考的。回想笔者的课堂，单单是为了追求一个安静的教学环境，却忽视了最为重要的为学生真正“立人”而做的思考。这样“小红花”带来的是激励了少数人而伤害多数人。再到三四阶段的“我想取悦某人”和“我要遵守规则”，现在的课堂不乏班规班纪的制定，一条条具体的行为准则，辅之以相应的惩处。这样的规则制定对那些平日里调皮捣蛋的孩子而言是管束的良方，但往往也会因为教师在管理的过程的缺失，成为在墙上贴置的一纸空文。发生在笔者自己班上的一个例子：刚接管班级的时候，笔者曾经有很长一段时间因为班级纪律而苦恼，后来采取奖励小红花的方法，承诺积累到了一定的小红花会给予物质奖励，并且在家长会上提出表扬。果然，那段时间，班里的“头号”们表现得格外听话，笔者也一度沾沾自喜。可就在这看似良好的班级氛围下，有一天大扫除间隙，一个平日里表现优秀的女孩子，跑过来跟我说悄悄话，她闪烁着明亮的大眼睛问：“邹老师，我平时上课都表现得很好，你不给我加小红花呢？”这时笔者才注意到，原来为了“安抚”那些调皮捣蛋的学生，笔者只注重了激发他们的积极性，却忽视了那些一直表现得好的学生。而对于这些好学生，笔者的做法一定程度上挫伤了他们的积极性，这确实是我工作上的缺失。现在结合科尔伯格的六阶段和雷夫的理论，笔者自己的很多方法都值得商榷。作为教师，唯有不断学习提升自己，学生才会跟着老师不断进步。一个班上有怎样的学生，很大程度上取决于有怎样的老师。而教师必须刻不容缓地负起责任来，给孩子有效的引导。著名教师魏书生在班级管理方面有自己一套独特的体系，他强调学生“自治”，而非班主任一概“包办”。透过班规，我们看到的是以道德自律为本质的教育教学管理，而这正和雷夫创造的卓越相呼应！
“小红花”仅仅是一种象征，它还可能指代带有奖励性的比赛、活动或是某件奖品。通过解读雷夫的成功，我们更多思考的应该是在实施管理过程背后的指向意义——“人格教育”，我们的课堂有所谓的“小红花”，我们缺少的是支撑这个行为的“魂”。在提倡德育的大旗下，真正落实到教室点滴中，不仅仅是知识的灌输，更是内化行为的需要，我们要思考的是给学生一个系统完整又符合逻辑的人格课堂，在以爱和信任的基础上，以“教授孩子一些终身受益的东西”为指向，在人格与知识并重的前提下以一些他律的手段（小红花、班规）层次性、阶段性地引导学生逐渐走向自律，走向完善自我，走向追求幸福的道路。
参考文献：
[1]王健敏.关于社会规范认同教学模式的研究[J].心理发展与教育，1997（4）.
[2]李宏翰，许闯.道德隐喻：道德研究的隐喻视角[J].广西师范大学学报：哲学社会科学版，2012（5）.