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摘 要：文章以美国内布拉斯加州林肯市公立中学孔子课堂及孔子学院的汉语教学实践为例，说明在海外汉语教学学时少、缺少语言环境的条件下，以“字”为基础进行连续化的课程设计并开展教学，所学内容复现率高，可帮助学生提高学习效率并保证长期的学习效果，能在有限的学时内给予学生实在的成就感，使汉语教学具有可持续性。
关键词：“字”;孔子学院汉语教学;教学实例
在目前的汉语教学法中，关于“字本位”教学和“词本位”教学的讨论一直存在。二者的主要区别在于以“字”还是“词”作为基本结构单位及教学的出发点，体现了对汉语本质的不同认识。对于这两种教学法的优、缺点，很多学者已经做了充分的研究和探讨。张朋朋（1992）主张应从教材建设上打破“词本位”原则，重新认识汉字教学，根据汉语的特点，将汉字作为教学的基本单位，并与法国汉学家白乐桑以“字本位”原则编写了初级汉语教材《汉语语言文字启蒙》。徐通锵（1997、1998）也提出“字”是汉语词汇衍生机制的核心，应从汉语自身特点出发改进构辞法的研究。王若江（2000）以《汉语语言文字启蒙》为例，肯定了“字本位”教学法遵循汉语自身规律，能够理顺汉语“字”和“词”的关系并收到良好的教学效果，汉语的教材编写应以“字”为起点，树立“字本位”的思想。对于这两种教学法能否兼顾，学者们也提出了不同的看法。例如，王若江认为“字本位”和“词本位”不能兼顾，而刘颂浩（2006）则提出二者可以相互兼容。本文则仅以笔者在美国某公立中学教师和孔子学院教师的汉语教学经历为例，讨论以“字”为基础的教学方法在海外汉语教学中的作用，为两种“本位”教学法的应用提供一些参考。
随着汉语推广的不断深入，海外汉语教学蓬勃发展。但现阶段，很多海外汉语教学点仍存在生源不多、课内学时少等问题。以美国内布拉斯加州首府林肯市為例，在公立中学系统中，初级汉语课的周学时为5课时，而孔子学院的初级汉语课周学时为2学时。作为汉语初学者，每周5学时，一个学期最多有75学时。课内学习时间有限，课外缺少语言环境，如何在短时期保持学生的学习兴趣，如何巩固所学内容并保证长期的学习效果，使汉语学习具有可持续性，是海外汉语教师需要面对的与国内汉语教学不同的课题。经过林肯汉语教师的长期实践，以“字”为基础的教学方法，在上述方面都颇有优势。笔者在内布拉斯加林肯大学孔子学院任教期间，将这些方法引入教学实践，对提高学生的学习兴趣及学习效果很有帮助。
在教材的使用方面，先以“字”为出发点。孔子学院目前使用的汉语教材与国内汉语课堂有类似的体系和教学模式，以词汇作为教学基本单位。教师要根据学生情况和教学实际随时调整教学内容，就需合理使用教材并不为教材所束缚，将教材作为教学内容的来源和学生的复习材料。教师在教学开始前先对教材进行分析，找出整个教学阶段要教的基本汉字，以这些汉字为基础，整理并重新编排教材内容，提出各单元的教学目标。基本汉字一般是构词能力较强，使用率相对较低的。以笔者曾任教的孔子学院的主干教材《长城汉语》为例，第一单元主要内容是问候和介绍，可以找出“女、子、好、人、你、是、谁”等。基本汉字的编排要注意将能够组词组句的编在一起，兼顾字的部件的相关性。比如，第一单元学习“好”字，教师可以把“女”“子”也同时引入。为激发学生学习兴趣，减轻其对汉字的畏难情绪，教师可先从认写十个数目字入手，这对调动学生的积极性，鼓励学生学习汉字很有作用这个过程也是教师初步引入介绍汉字的笔画和偏旁的过程。每单元教师可以根据需要适当补充一些常用的字，补充的生字通常是在教学之初能够引起学生练习兴趣，学生有表达需求的，例如“不”“爱”“有”“没”“说”“看”“要”“喜欢”“吃”等与表达个人生活相关的汉字。这样既增加了学生在初始阶段能表达的内容，也可以保持其学习的积极性。
学习每一单元前，教师可以给学生定出目标，包括要求会写、读一定量的生字（一般15个），制作字表发给学生，先学认读基本汉字，然后用新学汉字和以前学过的汉字组词，并进一步组句。教学目标中的语法内容可以出现在这些句子中。例如，第三单元的基本汉字包括“中、美、国、从、哪、来、爱、吗”等，结合已学汉字，可以组成“中国、美国、中国人、美国人”等，然后到短语“美国女人”“从美国来”“从中国来”“爱中国”等，直至句子“你是哪国人？”“你从哪来？”“你爱美国吗？”“美国好吗？”等，引入本单元的是否问句和使用疑问词“哪”的问句。对课文中的其他未用到教学生字的词汇，可以暂时只作听说的要求。而课文主要内容在课堂上通过对生字的学习和反复练习已经为学生所熟悉，在一个单元课程结束时学生就可以轻松通读、理解课本内容了。然后由学生自己对照学习目标，总结这一阶段所学。整个学期结束时，再回到教材，学生可以轻易将课文内容和知识点串联起来复习。
安排练习和作业是教学的一个重要部分。以“字”为基础的教学，也要围绕“字”来设计练习。每次上课先要求学生读字表，正序读熟以后可增加倒序读，下课前再读。课后布置练习写汉字的作业，不定期对一些简单的汉字做听写测试。要使学过的生字反复出现，可以自编一些阅读材料给学生。下面是零起点班学生完成三个单元的学习后所做的阅读练习（不标注拼音）：
王先生是我的好朋友。他是大学老师。他有一个学生叫小中，很爱看书。小中的女朋友叫美美，不爱看书，爱玩。我很喜欢美美，她很可爱。王先生的妈妈不喜欢美美。她说美美不好。王先生说美美也是好学生。他的妈妈很不高兴。我不喜欢王先生的妈妈。什么？我是谁？我是王先生的小狗（puppy）Max！
学生读后回答问题或根据阅读材料内容画出图画。
在教学中，教师还应注意增加一些真实材料的输入，如在学习了数字和时间的表达以后，可以给学生看中国的火车票，从中正确读出信息;或看中国某学校的作息时间表，了解中国学生的日常生活。
为了提高学生学习兴趣，还可以安排各种以复习汉字为主的课堂活动和游戏，如扩句练习： 谁？
谁有？
谁有名？
谁是有名的人？
谁是有名的中国人？
请问谁是有名的中国人？
或者：
什么？
问什么？
妈妈问什么？
你的妈妈问什么？
你的妈妈问你要什么？
你的好妈妈问你要什么？
爱你的好妈妈问你要什么？
以此为例要求学生逐渐练习扩句，不断重复学过的字，同时也复习了词汇和句子。
另外，教师也可让学生做拼词组句游戏（汉字的scramble）：把学生一个学期学过的汉字做成很多小卡片放在一个口袋里，学生（分组）从口袋里抓取8张不同的汉字卡片（如字卡重复可以换掉重新抽），另外可以领到两张空白卡片。要求学生利用这8张字卡拼成词汇或句子，空白卡片可以作为任意单字做补缺之用，然后由教师判断词句是否成立。组词组句成功后，把用过的字卡放在一边，然后从口袋抓取新的字卡，保证手头一直有8张，组合成正确的词句就可不断获取新字卡。在规定的时间内，获得字卡最多的一方获胜。这一游戏过程中，所学汉字多次出现，也帮助学生复习了与生字相关的词句，同时具有较强的趣味性，很受学生欢迎。
从上面的教学案例来看，由于美国学生对汉字容易有畏难和抵触，我们在教学初期要从最简单的汉字入手，帮助学生建立起学习汉字的兴趣。从一开始就鼓励学生重视汉字，并提出识写汉字的要求。在不同教学阶段，所学汉字要由简入繁，前后结构相关，注重字的使用率和构词组句能力，并与学生的生活紧密联系;同时，由浅入深编写阅读材料，适当加入中国人生活中的真实语料，使教学用字反复出现，相互关联。
以“字”为基础的方法在海外汉语教学中具有很多优势。首先，教学内容的复现率高，不断复习可以帮助学生记忆，而且不容易遗忘。其次，逐渐累积的汉字基础能给教学带来良性循环，越到教学后期，学生的学习效率越高。学生习惯了识写汉字，可以慢慢丢掉拼音“拐杖”，在经过重新编排的课文内容中，已经学过的字都不注音。良好的识字能力对提高学生阅读能力很有帮助（即使是在初级阶段，阅读能力的培养也是不能忽视的），也让其接受新的教学内容变得容易。如果脱离汉字仅学习生词，或一直用拼音标注，仅仅将语音与意义结合，到学习后期词汇量增加时，同音近音词会令学生产生不必要的困惑和混淆，成为学习的阻碍，学生容易失去继续学习的积极性。最后，以“字”为基础的教学能给予学生实实在在的成就感，在学时极为有限的一个学期结束时，学生学会的内容浓缩在一张能读能写的字表里，是可以明确看到的。这种成就感是学生继续学下去的动力。我们实际的教学效果表明，重视汉字，围绕汉字展开教学，学生的学习效率和积极性明显提高。有了汉字的积累，汉语教学具有了可持续性，继续学习的学生比例也大有提高。
我们先不急于给这种方法贴上“字本位”教学或者“词本位”教学的标签，尽管其实质可能是“字本位”的思路。我们在教学中使用的是“词本位”的教材，不是课文中每个生词都要求学生会认读（实际也不太可能做到），只是采取了折中的办法，在使用现有教材的前提下，强调汉字的学习，尝试改变教学的支撑点，发挥汉字的作用。就笔者目前的教学经验而言，注重汉字基础是非常切合实际的，这或可为“字本位”教学法的推广应用提供一些佐证。
海外汉语教学有其自身特点，学生没有充分的语言环境，课时量又不多，离开汉字仅仅靠语音记忆词汇是不牢靠的，学生对所学内容的遗忘率很高。非汉字文化圈国家的学习者大多对汉字望而生畏，习惯使用并依赖拼音。教师为了尽快提高学生的听说能力，常常忽略汉字，直接从词汇、句子入手。实际上，重视识记汉字是“磨刀不误砍柴工”，虽然开始比较困难，但能够帮助学生形成正确的学习方法和习惯，使学习容易继续下去。国内的对外汉语教学可以以词汇为基础，兼顾汉字，学生在不同课型中、在课堂内外都会有很多重复学习的机会，而且有足够的课时量保证。但在海外，特别是学时有限的情况下，抓住常用汉字进行教学，就如同不断夯实的地基，对提升整体教学效果有着重要的意义。这大概也是以“字本位”为原则的汉语教材《汉语语言文字启蒙》在法国受到广泛欢迎的原因吧。
参考文献：
[1]劉颂浩.对外汉语教学中的多样性问题[J].暨南大学华文学院学报，2006（4）：1-10.
[2]徐通锵.核心字和汉语的语义构辞法[J].语文研究，1997（3）.
关键词：“字”;孔子学院汉语教学;教学实例
在目前的汉语教学法中，关于“字本位”教学和“词本位”教学的讨论一直存在。二者的主要区别在于以“字”还是“词”作为基本结构单位及教学的出发点，体现了对汉语本质的不同认识。对于这两种教学法的优、缺点，很多学者已经做了充分的研究和探讨。张朋朋（1992）主张应从教材建设上打破“词本位”原则，重新认识汉字教学，根据汉语的特点，将汉字作为教学的基本单位，并与法国汉学家白乐桑以“字本位”原则编写了初级汉语教材《汉语语言文字启蒙》。徐通锵（1997、1998）也提出“字”是汉语词汇衍生机制的核心，应从汉语自身特点出发改进构辞法的研究。王若江（2000）以《汉语语言文字启蒙》为例，肯定了“字本位”教学法遵循汉语自身规律，能够理顺汉语“字”和“词”的关系并收到良好的教学效果，汉语的教材编写应以“字”为起点，树立“字本位”的思想。对于这两种教学法能否兼顾，学者们也提出了不同的看法。例如，王若江认为“字本位”和“词本位”不能兼顾，而刘颂浩（2006）则提出二者可以相互兼容。本文则仅以笔者在美国某公立中学教师和孔子学院教师的汉语教学经历为例，讨论以“字”为基础的教学方法在海外汉语教学中的作用，为两种“本位”教学法的应用提供一些参考。
随着汉语推广的不断深入，海外汉语教学蓬勃发展。但现阶段，很多海外汉语教学点仍存在生源不多、课内学时少等问题。以美国内布拉斯加州首府林肯市為例，在公立中学系统中，初级汉语课的周学时为5课时，而孔子学院的初级汉语课周学时为2学时。作为汉语初学者，每周5学时，一个学期最多有75学时。课内学习时间有限，课外缺少语言环境，如何在短时期保持学生的学习兴趣，如何巩固所学内容并保证长期的学习效果，使汉语学习具有可持续性，是海外汉语教师需要面对的与国内汉语教学不同的课题。经过林肯汉语教师的长期实践，以“字”为基础的教学方法，在上述方面都颇有优势。笔者在内布拉斯加林肯大学孔子学院任教期间，将这些方法引入教学实践，对提高学生的学习兴趣及学习效果很有帮助。
在教材的使用方面，先以“字”为出发点。孔子学院目前使用的汉语教材与国内汉语课堂有类似的体系和教学模式，以词汇作为教学基本单位。教师要根据学生情况和教学实际随时调整教学内容，就需合理使用教材并不为教材所束缚，将教材作为教学内容的来源和学生的复习材料。教师在教学开始前先对教材进行分析，找出整个教学阶段要教的基本汉字，以这些汉字为基础，整理并重新编排教材内容，提出各单元的教学目标。基本汉字一般是构词能力较强，使用率相对较低的。以笔者曾任教的孔子学院的主干教材《长城汉语》为例，第一单元主要内容是问候和介绍，可以找出“女、子、好、人、你、是、谁”等。基本汉字的编排要注意将能够组词组句的编在一起，兼顾字的部件的相关性。比如，第一单元学习“好”字，教师可以把“女”“子”也同时引入。为激发学生学习兴趣，减轻其对汉字的畏难情绪，教师可先从认写十个数目字入手，这对调动学生的积极性，鼓励学生学习汉字很有作用这个过程也是教师初步引入介绍汉字的笔画和偏旁的过程。每单元教师可以根据需要适当补充一些常用的字，补充的生字通常是在教学之初能够引起学生练习兴趣，学生有表达需求的，例如“不”“爱”“有”“没”“说”“看”“要”“喜欢”“吃”等与表达个人生活相关的汉字。这样既增加了学生在初始阶段能表达的内容，也可以保持其学习的积极性。
学习每一单元前，教师可以给学生定出目标，包括要求会写、读一定量的生字（一般15个），制作字表发给学生，先学认读基本汉字，然后用新学汉字和以前学过的汉字组词，并进一步组句。教学目标中的语法内容可以出现在这些句子中。例如，第三单元的基本汉字包括“中、美、国、从、哪、来、爱、吗”等，结合已学汉字，可以组成“中国、美国、中国人、美国人”等，然后到短语“美国女人”“从美国来”“从中国来”“爱中国”等，直至句子“你是哪国人？”“你从哪来？”“你爱美国吗？”“美国好吗？”等，引入本单元的是否问句和使用疑问词“哪”的问句。对课文中的其他未用到教学生字的词汇，可以暂时只作听说的要求。而课文主要内容在课堂上通过对生字的学习和反复练习已经为学生所熟悉，在一个单元课程结束时学生就可以轻松通读、理解课本内容了。然后由学生自己对照学习目标，总结这一阶段所学。整个学期结束时，再回到教材，学生可以轻易将课文内容和知识点串联起来复习。
安排练习和作业是教学的一个重要部分。以“字”为基础的教学，也要围绕“字”来设计练习。每次上课先要求学生读字表，正序读熟以后可增加倒序读，下课前再读。课后布置练习写汉字的作业，不定期对一些简单的汉字做听写测试。要使学过的生字反复出现，可以自编一些阅读材料给学生。下面是零起点班学生完成三个单元的学习后所做的阅读练习（不标注拼音）：
王先生是我的好朋友。他是大学老师。他有一个学生叫小中，很爱看书。小中的女朋友叫美美，不爱看书，爱玩。我很喜欢美美，她很可爱。王先生的妈妈不喜欢美美。她说美美不好。王先生说美美也是好学生。他的妈妈很不高兴。我不喜欢王先生的妈妈。什么？我是谁？我是王先生的小狗（puppy）Max！
学生读后回答问题或根据阅读材料内容画出图画。
在教学中，教师还应注意增加一些真实材料的输入，如在学习了数字和时间的表达以后，可以给学生看中国的火车票，从中正确读出信息;或看中国某学校的作息时间表，了解中国学生的日常生活。
为了提高学生学习兴趣，还可以安排各种以复习汉字为主的课堂活动和游戏，如扩句练习： 谁？
谁有？
谁有名？
谁是有名的人？
谁是有名的中国人？
请问谁是有名的中国人？
或者：
什么？
问什么？
妈妈问什么？
你的妈妈问什么？
你的妈妈问你要什么？
你的好妈妈问你要什么？
爱你的好妈妈问你要什么？
以此为例要求学生逐渐练习扩句，不断重复学过的字，同时也复习了词汇和句子。
另外，教师也可让学生做拼词组句游戏（汉字的scramble）：把学生一个学期学过的汉字做成很多小卡片放在一个口袋里，学生（分组）从口袋里抓取8张不同的汉字卡片（如字卡重复可以换掉重新抽），另外可以领到两张空白卡片。要求学生利用这8张字卡拼成词汇或句子，空白卡片可以作为任意单字做补缺之用，然后由教师判断词句是否成立。组词组句成功后，把用过的字卡放在一边，然后从口袋抓取新的字卡，保证手头一直有8张，组合成正确的词句就可不断获取新字卡。在规定的时间内，获得字卡最多的一方获胜。这一游戏过程中，所学汉字多次出现，也帮助学生复习了与生字相关的词句，同时具有较强的趣味性，很受学生欢迎。
从上面的教学案例来看，由于美国学生对汉字容易有畏难和抵触，我们在教学初期要从最简单的汉字入手，帮助学生建立起学习汉字的兴趣。从一开始就鼓励学生重视汉字，并提出识写汉字的要求。在不同教学阶段，所学汉字要由简入繁，前后结构相关，注重字的使用率和构词组句能力，并与学生的生活紧密联系;同时，由浅入深编写阅读材料，适当加入中国人生活中的真实语料，使教学用字反复出现，相互关联。
以“字”为基础的方法在海外汉语教学中具有很多优势。首先，教学内容的复现率高，不断复习可以帮助学生记忆，而且不容易遗忘。其次，逐渐累积的汉字基础能给教学带来良性循环，越到教学后期，学生的学习效率越高。学生习惯了识写汉字，可以慢慢丢掉拼音“拐杖”，在经过重新编排的课文内容中，已经学过的字都不注音。良好的识字能力对提高学生阅读能力很有帮助（即使是在初级阶段，阅读能力的培养也是不能忽视的），也让其接受新的教学内容变得容易。如果脱离汉字仅学习生词，或一直用拼音标注，仅仅将语音与意义结合，到学习后期词汇量增加时，同音近音词会令学生产生不必要的困惑和混淆，成为学习的阻碍，学生容易失去继续学习的积极性。最后，以“字”为基础的教学能给予学生实实在在的成就感，在学时极为有限的一个学期结束时，学生学会的内容浓缩在一张能读能写的字表里，是可以明确看到的。这种成就感是学生继续学下去的动力。我们实际的教学效果表明，重视汉字，围绕汉字展开教学，学生的学习效率和积极性明显提高。有了汉字的积累，汉语教学具有了可持续性，继续学习的学生比例也大有提高。
我们先不急于给这种方法贴上“字本位”教学或者“词本位”教学的标签，尽管其实质可能是“字本位”的思路。我们在教学中使用的是“词本位”的教材，不是课文中每个生词都要求学生会认读（实际也不太可能做到），只是采取了折中的办法，在使用现有教材的前提下，强调汉字的学习，尝试改变教学的支撑点，发挥汉字的作用。就笔者目前的教学经验而言，注重汉字基础是非常切合实际的，这或可为“字本位”教学法的推广应用提供一些佐证。
海外汉语教学有其自身特点，学生没有充分的语言环境，课时量又不多，离开汉字仅仅靠语音记忆词汇是不牢靠的，学生对所学内容的遗忘率很高。非汉字文化圈国家的学习者大多对汉字望而生畏，习惯使用并依赖拼音。教师为了尽快提高学生的听说能力，常常忽略汉字，直接从词汇、句子入手。实际上，重视识记汉字是“磨刀不误砍柴工”，虽然开始比较困难，但能够帮助学生形成正确的学习方法和习惯，使学习容易继续下去。国内的对外汉语教学可以以词汇为基础，兼顾汉字，学生在不同课型中、在课堂内外都会有很多重复学习的机会，而且有足够的课时量保证。但在海外，特别是学时有限的情况下，抓住常用汉字进行教学，就如同不断夯实的地基，对提升整体教学效果有着重要的意义。这大概也是以“字本位”为原则的汉语教材《汉语语言文字启蒙》在法国受到广泛欢迎的原因吧。
参考文献：
[1]劉颂浩.对外汉语教学中的多样性问题[J].暨南大学华文学院学报，2006（4）：1-10.
[2]徐通锵.核心字和汉语的语义构辞法[J].语文研究，1997（3）.