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摘 要:美国教育硕士培养的动力与国内近似,所暴露的问题同样令当前中国教育界担忧。而美国教育硕士的快速发展得益于复合式培养计划的推动,对我国目前相对单一的教育硕士培养工作具有不可多得的借鉴意义。
关键词:美国教育硕士 培养动力 教育计划
中图分类号:G525 文献标识码:A 文章编号:1672-3791(2011)04(b)-0191-01
目前我国基础教育可持续发展的瓶颈之一就在于基础教育从业者能力。如何提高广大基础教育工作者的教育能力和教学水平呢？美国通过教育硕士培养实现这样的目标,我国也十分关注提高教师学历教育水平。而两国在培养模式上还是存在明显的区别,希望本文的介绍和初探能过为我国教育硕士培养提供借鉴。
1 美国教育硕士培养动力
虽然我国教育硕士发展远没有美国历史悠久,但两国推动其发展的动力却十分相似。两国都认为提高教育从业者的学历水平或者说通过更高阶的学历教育推进教育从业人员的工作能力。国务院学位委员会第十四次会议审议通过的《关于设置和试办教育硕十专业学位的报告》也有提出,要“逐步使教育硕士学位成为基础教育的专任教师和管理人员担任较高职务的资格条件之一”[1]。美国各州为提高教师素质,相继提高了对教师获得资格证书的学历要求。部分州要求高中教师除获得某门学科的学位外,还必须获得教育硕士学位;更有部分州甚至要求小学教师也须获得教育硕士学位。当然,政府在学习经费、教师待遇等方面也给予有力的政策支持,吸引更多人员投入和继续从事教师职业。
“如夏威夷大学教育学院规定教育硕士生的60%任小学教师。华盛顿州则要求至1992年中小学教师申请更新教师资格证书时须同时具有双硕士学位,即除获得文理或人文科学硕士学位外,还须获得教育硕士学位。加利福尼亚、亚利桑那等州还要求持永久证书的中学教师具有硕士学位,哥伦比亚特区规定全体高中教师需具有硕士学位。田纳西、加州等地有一种5年期限的证书,更换新证的条件是通过在职进修,获得规定的若干课程学分,或者获得更高级的硕士、博士学位。”[2]
然而中美两国在教育硕士发展过程中都出现了称之为“有学历”而水平不理想的“稀释”现象。美国有识之士尖锐批评,“盲目攀比教师学历,特别是过分强调中小学教师中博士学位或硕士学位的拥有倾向,认为此举难以根本提高教师质量问题,可能会误入歧途”[3],同样值得我国注意。
2 美国教育硕士的复合型培养模式
美国教育硕士复合型培养模式包括学位、证书教育计划及非证书、非学位学习计划。教育应用型学科的特质和美国讲求实用的社会文化传统,使美国的大部分教育方面的学位归于专业学位。总之,美国教育硕士复合式培养模式具有多种形式、多种层次,以适应不同的需要。
2.1 在职教师的教育硕士学位计划
以专业教育工作者为主要培养对象的美国的教育专业硕士(Master of Education)主要培养高层次中小学教师。“‘教育硕士计划’的设计旨在帮助持证教师获得更高的学位。修习此类计划者通常已经拥有一定的课堂教学经验,希望有机会对当前在课程与教学法方面开展的研究和取得的进展作深入的了解和检验。”目前在我国的教育硕士培养工作中主要采用了这种模式。与美国不同的是我国在实际教学中以理论研究和探讨为主,缺乏实践环节的进一步检验和实践。这里主要与我国计划参与这个人学习动机和目标有直接关系。并且我国教育中升学导向压力使得参与类似计划的学生难以获得实践机会和实践的理想空间。还有部分受教育者希望通过学习摆脱中小学繁重的教育工作,使计划本身的目标偏离。
2.2 非在职教师的硕士学位计划
美国为了鼓励和帮助有意从事教育工作的非教育专业的本科毕业生和从事其他职业的人员,构建了“教学艺术硕士”学位计划、“教育科学硕士”学位计划和“教师教育计划”。
2.2.1 “教学艺术硕士”
针对从未获得教师资格证书的人员开展了“教学艺术硕士”计划。资格要求:申请人系非教育专业的本科毕业生并获得学士学位,完成该州教师资格证书标准中规定的普通教育必修课程和专修领域课程。未达标者须补足学分、通过面试,方具有被录取的资格。入学后,每个学生需修满45～51个学分的研究生课程,分为专业科目、专业方法论、现场实习、模拟教学,并赴中小学担任学习教师。“教学艺术硕士”计划只招收全日制学生,计划完成时学生将获得学位及教师资格证书。
2.2.2 “教育科学硕士”计划
“教育科学硕士”计划主要针对非教育专业毕业的文学士和理学士,以培养中小学教师为目标,计划完成时学生可获得教师职业的入门教育。“这类培养计划包括任教科目领域、教育专业课程和教学实习与实地经验这三大块。”实际教学过程中常常出现的教师不会讲课的问题始终困扰中国高等学校广大非师范专业培养的教师。美国的上述计划可以极大地启示我们如何更有效的改进目前高校教师培养中暴露的问题。
2.2.3 “教师教育计划”
吸引从事其他行业的人才进入教师行业,是有效改进中国教育长期与社会实践相脱节问题的良方。美国教育界在这方面的成功经验是“教师教育计划”。贺中元在研究中以哈佛大学教育研究院为例,介绍了该计划计划。哈佛大学的教师教育计划分两种,“数学与科学计划”和“教学与课程计划”。前者招收获得本科或研究生学位和在数学或科学相关领域已具有一定工作经验,期望在高级或中等学校担任数学和科学课堂教师的人。通过计划者可获得硕士学位以外,还将获得麻省教师资格。后者招收专业广泛,包括行为科学、生物学、化学、英语、一般科学、历史、拉丁语及古典著作、数学、数学与科学、现代外国语、物理学和社会研究诸分支。培养目标是高级中学专业教师。申请本计划的学生将研修名为“美国教育中的历史、社会与多元文化问题”的预备课程。进入学术年后则要学习二门为期各为一学期的设计课程:青春期心理学课程与专业学科领域相吻合的课程,它们都是学期课程;另外二门选修课则可从哈佛大学的其他学院、塔夫大学的法律与外交学院和麻省理工学院开设的课程中选学。本计划要求学生对今后所从事岗位的背景作多种观察见习,“并在有经验的教师指导与大学教授的监督下在中学承担300小时的课堂讲授任务,它相当于两门学期课程。完成这些规定的要求后除被授予硕士学位外,还可取得麻省教师合格证书。”
美国教育硕士培养动力与我国近似,培养模式主渠道已为我国成功借鉴。但在所开展的积极培养计划上还存在差距。我国教育人才缺口更大,如何在今后又好又快的推动教育硕士培养,促进教师队伍建设,提高基础教育队伍能力,仍需我们借鉴国外先进理念。
参考文献
[1] 胥树成,张陈.关于加强教育硕士研究生教育工作的几点思考[J].中国高教研究,2003(1).
[2] 李贞.美国颁发教师资格证书的新举措及启示[J].科学大众.2006.
[3] 乔玉全.21世纪美国高等教育[M].北京:高等教育出版社,2000.
关键词:美国教育硕士 培养动力 教育计划
中图分类号:G525 文献标识码:A 文章编号:1672-3791(2011)04(b)-0191-01
目前我国基础教育可持续发展的瓶颈之一就在于基础教育从业者能力。如何提高广大基础教育工作者的教育能力和教学水平呢？美国通过教育硕士培养实现这样的目标,我国也十分关注提高教师学历教育水平。而两国在培养模式上还是存在明显的区别,希望本文的介绍和初探能过为我国教育硕士培养提供借鉴。
1 美国教育硕士培养动力
虽然我国教育硕士发展远没有美国历史悠久,但两国推动其发展的动力却十分相似。两国都认为提高教育从业者的学历水平或者说通过更高阶的学历教育推进教育从业人员的工作能力。国务院学位委员会第十四次会议审议通过的《关于设置和试办教育硕十专业学位的报告》也有提出,要“逐步使教育硕士学位成为基础教育的专任教师和管理人员担任较高职务的资格条件之一”[1]。美国各州为提高教师素质,相继提高了对教师获得资格证书的学历要求。部分州要求高中教师除获得某门学科的学位外,还必须获得教育硕士学位;更有部分州甚至要求小学教师也须获得教育硕士学位。当然,政府在学习经费、教师待遇等方面也给予有力的政策支持,吸引更多人员投入和继续从事教师职业。
“如夏威夷大学教育学院规定教育硕士生的60%任小学教师。华盛顿州则要求至1992年中小学教师申请更新教师资格证书时须同时具有双硕士学位,即除获得文理或人文科学硕士学位外,还须获得教育硕士学位。加利福尼亚、亚利桑那等州还要求持永久证书的中学教师具有硕士学位,哥伦比亚特区规定全体高中教师需具有硕士学位。田纳西、加州等地有一种5年期限的证书,更换新证的条件是通过在职进修,获得规定的若干课程学分,或者获得更高级的硕士、博士学位。”[2]
然而中美两国在教育硕士发展过程中都出现了称之为“有学历”而水平不理想的“稀释”现象。美国有识之士尖锐批评,“盲目攀比教师学历,特别是过分强调中小学教师中博士学位或硕士学位的拥有倾向,认为此举难以根本提高教师质量问题,可能会误入歧途”[3],同样值得我国注意。
2 美国教育硕士的复合型培养模式
美国教育硕士复合型培养模式包括学位、证书教育计划及非证书、非学位学习计划。教育应用型学科的特质和美国讲求实用的社会文化传统,使美国的大部分教育方面的学位归于专业学位。总之,美国教育硕士复合式培养模式具有多种形式、多种层次,以适应不同的需要。
2.1 在职教师的教育硕士学位计划
以专业教育工作者为主要培养对象的美国的教育专业硕士(Master of Education)主要培养高层次中小学教师。“‘教育硕士计划’的设计旨在帮助持证教师获得更高的学位。修习此类计划者通常已经拥有一定的课堂教学经验,希望有机会对当前在课程与教学法方面开展的研究和取得的进展作深入的了解和检验。”目前在我国的教育硕士培养工作中主要采用了这种模式。与美国不同的是我国在实际教学中以理论研究和探讨为主,缺乏实践环节的进一步检验和实践。这里主要与我国计划参与这个人学习动机和目标有直接关系。并且我国教育中升学导向压力使得参与类似计划的学生难以获得实践机会和实践的理想空间。还有部分受教育者希望通过学习摆脱中小学繁重的教育工作,使计划本身的目标偏离。
2.2 非在职教师的硕士学位计划
美国为了鼓励和帮助有意从事教育工作的非教育专业的本科毕业生和从事其他职业的人员,构建了“教学艺术硕士”学位计划、“教育科学硕士”学位计划和“教师教育计划”。
2.2.1 “教学艺术硕士”
针对从未获得教师资格证书的人员开展了“教学艺术硕士”计划。资格要求:申请人系非教育专业的本科毕业生并获得学士学位,完成该州教师资格证书标准中规定的普通教育必修课程和专修领域课程。未达标者须补足学分、通过面试,方具有被录取的资格。入学后,每个学生需修满45～51个学分的研究生课程,分为专业科目、专业方法论、现场实习、模拟教学,并赴中小学担任学习教师。“教学艺术硕士”计划只招收全日制学生,计划完成时学生将获得学位及教师资格证书。
2.2.2 “教育科学硕士”计划
“教育科学硕士”计划主要针对非教育专业毕业的文学士和理学士,以培养中小学教师为目标,计划完成时学生可获得教师职业的入门教育。“这类培养计划包括任教科目领域、教育专业课程和教学实习与实地经验这三大块。”实际教学过程中常常出现的教师不会讲课的问题始终困扰中国高等学校广大非师范专业培养的教师。美国的上述计划可以极大地启示我们如何更有效的改进目前高校教师培养中暴露的问题。
2.2.3 “教师教育计划”
吸引从事其他行业的人才进入教师行业,是有效改进中国教育长期与社会实践相脱节问题的良方。美国教育界在这方面的成功经验是“教师教育计划”。贺中元在研究中以哈佛大学教育研究院为例,介绍了该计划计划。哈佛大学的教师教育计划分两种,“数学与科学计划”和“教学与课程计划”。前者招收获得本科或研究生学位和在数学或科学相关领域已具有一定工作经验,期望在高级或中等学校担任数学和科学课堂教师的人。通过计划者可获得硕士学位以外,还将获得麻省教师资格。后者招收专业广泛,包括行为科学、生物学、化学、英语、一般科学、历史、拉丁语及古典著作、数学、数学与科学、现代外国语、物理学和社会研究诸分支。培养目标是高级中学专业教师。申请本计划的学生将研修名为“美国教育中的历史、社会与多元文化问题”的预备课程。进入学术年后则要学习二门为期各为一学期的设计课程:青春期心理学课程与专业学科领域相吻合的课程,它们都是学期课程;另外二门选修课则可从哈佛大学的其他学院、塔夫大学的法律与外交学院和麻省理工学院开设的课程中选学。本计划要求学生对今后所从事岗位的背景作多种观察见习,“并在有经验的教师指导与大学教授的监督下在中学承担300小时的课堂讲授任务,它相当于两门学期课程。完成这些规定的要求后除被授予硕士学位外,还可取得麻省教师合格证书。”
美国教育硕士培养动力与我国近似,培养模式主渠道已为我国成功借鉴。但在所开展的积极培养计划上还存在差距。我国教育人才缺口更大,如何在今后又好又快的推动教育硕士培养,促进教师队伍建设,提高基础教育队伍能力,仍需我们借鉴国外先进理念。
参考文献
[1] 胥树成,张陈.关于加强教育硕士研究生教育工作的几点思考[J].中国高教研究,2003(1).
[2] 李贞.美国颁发教师资格证书的新举措及启示[J].科学大众.2006.
[3] 乔玉全.21世纪美国高等教育[M].北京:高等教育出版社,2000.