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【摘要】学生教育权益可以归纳为教育教学权、社会活动权、经济帮助权、公正评价权、申诉救济权等；学生管理侵权行为可归因于管理的依据违法、处理的程序违法。同时，应着手建立健全约谈、申诉、诉讼的学生权益救济机制。以期从学生权益救济的视角，剖析学生权益保护与救济的现状，梳理法定教育权益，建立和完善权益救济机制。
【关键词】学生管理 权益救济 机制 研究
自1998年田永诉北京科技大学案肇始，学生权益保护的理论研究和司法实践步入一个全新的阶段。法学界、司法实务界开始关注学校的教育行政主体资格，开始探讨教育行政案件的立案范围，开始思索学生权益保护与救济这一课题；同时，在学校管理层面引起了管理理念和意识的深刻变化。笔者梳理了学生的法定教育权益，阐述了学生权益保护与救济的现状，并在此基础上探讨如何建立和完善学生权益救济机制，以期对学生权益保护与救济的理论研究和司法实践有所裨益。
学生的法定教育权益
学生教育权益的法源主要体现在三部教育类法律、规章之中，即《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国高等教育法》以及《普通高等学校学生管理规定》（以下简称《学生管理规定》）。其中《教育法》第四十二条规定了受教育者享有的权利，《学生管理规定》第五条列举了学生在校期间享有的权利，而《高等教育法》对学生权利的规定体现在第六章“高等学校的学生”的第五十三~五十九条。三部教育类法律、规章分别由全国人大、全国人大常委会及教育部制定颁行，在立法精神和原则上体现了一以贯之的理念和思路。综合有关学生在校期间的权益，具体体现在如下几个方面：一是教育教学权（包括参与教育教学活动，使用教育教学资源）；二是社会活动权（包括参加社会服务、勤工助学、在校内组织、参加学生团体的权利）；三是经济帮助权（包括申请助学金及助学贷款）；四是公正评价权（奖学金的评定、思想品德、学业成绩等方面的公正评价，完成学校规定学业后获得相应的学历证书、学位证书）；五是申诉救济权（对学校给予的处分或者处理有异议，向学校或者教育行政部门提出申诉；对学校、教职员工侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼）；六是其他权利。
侵权与维权——学生管理、权益救济的现状与反思
学生管理中的侵权行为。实践中因学生管理而引发的侵权行为可以归结为两类：第一类是实施管理和处分行为的依据违法。表现为学校内部的校规校纪等学生管理的规章制度违背上位法，加重了对某种违纪行为的处罚档次或者擅自在上位法规定的处罚范围之外增加处罚事项。如《学生管理规定》第五十四条规定了学校可以给予开除学籍处分的七种情形，那么学校只能在该规定的范围内设定开除学籍的处罚措施，否则，超出该授权范围的规定即违背了上位法，应当归于无效；同时，即使出现《学生管理规定》第五十四条所列举的情形，也并不必然适用开除学籍这一“极刑”，校规校纪不能将“可以”升格为“应当”。即便赋予了学校开除学生的管理权限，学校也应本着教育、挽救为主的精神减少开除学籍处分的适用。
第二类是管理行为违法，违反了教育实体规范和相关的处理程序规范。管理行为违法首先表现为越权管理，无授权或者超越授权实施管理行为。有一句法谚：对于公权力而言，“法无授权即禁止”，即凡是未经法律授权的均不得为之。因为公权力有任意扩张与侵略私权的天性，因此必须要由法治的“笼子”加以禁锢与管束。其次，管理行为违法还表现为违反学生处理的程序性规定。美国最高法院一位法官曾说过：“程序公正与规范是自由不可或缺的内容。苛严的实体法如果公正地、不偏不倚地适用是可以忍受的。”程序违法造成的危害甚至大于实体违法，实体上的不公正可以通过一定的程序获得救济，而程序上的不公正则使当事人丧失获得救济的机会。
权益救济机制现状与反思。首先是处分前的约谈机制不规范。《学生管理规定》第五十六条规定，学校在对学生作出处分决定之前，应当听取学生或者其代理人的陈述和申辩。实践中，违纪行为发生后、学校拟定处分决定前都有一个谈话机制，要么班主任辅导员找受处分学生谈话，要么院系领导参与谈话。结合多年的学生申诉处理实践，笔者认为现行的谈话机制发挥的作用还不够——表现为谈话的批评教育倾向严重（通过谈话息事宁人，不支持学生维权，学生一旦申辩会被认为认错态度不好），而忽视了对案件事实的了解和调查；表现为谈话的内容格式条款化，对所有拟处理学生适用统一的预先设定的问题，谈话流于形式；表现为约谈机制不规范，参与人员人数及谈话笔录的制作不符合法定要求。
其次，约谈后的申诉机制不完善。依据《学生管理规定》，各学校大多设立了学生申诉处理委员会（以下简称“学申委”），负责受理、复查学生提出的申诉事项。受多方面因素的影响，学生申诉机制的作用发挥的还不够。学申委的组成、性质、受案范围、权限等多方面尚需理论探讨及立法保障。
最后是申诉后的诉讼机制不健全。比如，在田永诉北京科技大学一案的审理中，北京海淀区法院以“敢为人先”的精神开启了教育行政诉讼的新时代。《最高人民法院公报》登载的田永案一审判决书中不仅将高校明确地表述为法律法规授权的组织，而且还阐明了将依法行使国家赋予行政管理职权的高校列为行政诉讼的被告，适用行政诉讼法来解决它们与管理相对人之间的行政争议的意义，即“有利于化解社会矛盾，维护社会稳定”。随着该案被《公报》刊登以及此后刘燕文诉北京大学案的终审，高校可以成为行政诉讼的适格被告已在行政法学界取得共识。
然而，即使高校作为教育行政诉讼的主体资格得到学界的共识和法院的确认，学生教育维权案件是否因此而步入行政诉讼程序尚存争议。一种观点认为现行的法律包括行政诉讼法、学位条例、教育法和当时的行政复议条例都没有规定司法可以介入学术评定这个领域。倘若在法无明文规定的情况下，司法可以任意介入学位证书、毕业证书的管理，那么我们整个教育领域包括大中专院校、中学教育，司法都有了介入的可能，那么司法也有太泛化的倾向了。另一种观点则认为当事人的权利受到侵犯，就应当给予其法律上的救济，对侵犯教育权的行政行为应当可以提起行政诉讼。两种不同观点的产生与我国行政诉讼法关于受案范围规定中存在的问题具有密切联系，实践中导致一些法院在受理此类案件时摇摆不定。
学生权益救济机制的完善
处分决定前的约谈机制。完善处分决定前的约谈机制应从约谈环节和约谈内容两个方面着手。约谈机制至少应包括三个环节：辅导员（班主任）约谈、主管学生工作的院系领导约谈、校学生违纪处理部门约谈。违纪处理部门尤其要落实约谈机制，拟定处理决定前必须与当事学生见面。约谈的内容主要包括两方面：一是告知和听取，即告知当事学生学校的拟处理决定及其理由和依据、听取他对涉嫌违纪处理行为的陈述和申辩；二是教育和疏导，即约谈教师对当事学生进行思想政治教育和心理疏导，使他能够提高认识、减缓压力。
听取陈述和申辩是约谈机制的重要环节。从行政程序法治的意义上讲，它渊源于英国古老的自然公正原则，“任何人在受到惩罚或其他不利之前，应为之提供公正的听证或其他听取其意见的机会。”可见，在学生处理约谈机制中，“被听取”是当事学生的权利，“听取”是约谈人员的一项法定义务。
处分决定后的申诉机制。校内申诉是学生权益救济的首要环节，完善申诉机制应主要从以下方面着手：一，扩大申诉受案范围。《学生管理规定》的第六十条将受案范围局限于取消入学资格、退学处理或者违规、违纪处分。笔者认为，应当扩大学生申诉的受案范围，使其涵盖取消入学资格，纪律处分，休学、复学、转学或退学处理，不颁发毕业证、学位证以及其他侵害学生权益的行为。二，规范学申委的组成。参照各地及台湾地区的学生申诉实践，笔者认为，对学申委委员的名额、产生办法、性别构成等要有明确规定。学申委的委员名额应当在各院系、各部门、不同的利益群体中分配，经过选举或推荐产生；学申委的构成中要提高教师和学生代表的比例；同时，具备条件的院校可以聘请医学、法学、教育学、心理学等方面的专家组成顾问团，为申诉案的处理提供科学依据。
申诉后的诉讼机制。高校具有行政诉讼主体资格问题已经在行政法学界取得共识，然而，到目前为止，仍没有法律和有效的司法解释对此明文规定。这成为许多法院仍不受理此类行政案件的直接原因，导致同性质案件在不同地域的处理截然不同，有的进入诉讼程序，有的被拒于法庭之外。因此，亟须通过立法或司法解释的途径对高校行政诉讼的主体资格予以确认。
同时，对《行政诉讼法》有关受案范围的规定亦不能僵化理解。如果一律将教育维权案件排除在诉讼程序之外，势必形成学生权益受到侵害却欲告无门的局面。无救济即无权利，公权力处于裸奔状态私权却无力救济，这样的权利只能称为字面意义上的、虚假的权利。因此，应当有限制地将受教育权案件作为教育行政案件处理，比如开除学籍、退学处理、不颁发毕业证、学位证等涉及学生身份变更或重大权益的管理事项，应允许当事人通过提出行政诉讼维权。（作者单位：河北联合大学）
【关键词】学生管理 权益救济 机制 研究
自1998年田永诉北京科技大学案肇始，学生权益保护的理论研究和司法实践步入一个全新的阶段。法学界、司法实务界开始关注学校的教育行政主体资格，开始探讨教育行政案件的立案范围，开始思索学生权益保护与救济这一课题；同时，在学校管理层面引起了管理理念和意识的深刻变化。笔者梳理了学生的法定教育权益，阐述了学生权益保护与救济的现状，并在此基础上探讨如何建立和完善学生权益救济机制，以期对学生权益保护与救济的理论研究和司法实践有所裨益。
学生的法定教育权益
学生教育权益的法源主要体现在三部教育类法律、规章之中，即《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国高等教育法》以及《普通高等学校学生管理规定》（以下简称《学生管理规定》）。其中《教育法》第四十二条规定了受教育者享有的权利，《学生管理规定》第五条列举了学生在校期间享有的权利，而《高等教育法》对学生权利的规定体现在第六章“高等学校的学生”的第五十三~五十九条。三部教育类法律、规章分别由全国人大、全国人大常委会及教育部制定颁行，在立法精神和原则上体现了一以贯之的理念和思路。综合有关学生在校期间的权益，具体体现在如下几个方面：一是教育教学权（包括参与教育教学活动，使用教育教学资源）；二是社会活动权（包括参加社会服务、勤工助学、在校内组织、参加学生团体的权利）；三是经济帮助权（包括申请助学金及助学贷款）；四是公正评价权（奖学金的评定、思想品德、学业成绩等方面的公正评价，完成学校规定学业后获得相应的学历证书、学位证书）；五是申诉救济权（对学校给予的处分或者处理有异议，向学校或者教育行政部门提出申诉；对学校、教职员工侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼）；六是其他权利。
侵权与维权——学生管理、权益救济的现状与反思
学生管理中的侵权行为。实践中因学生管理而引发的侵权行为可以归结为两类：第一类是实施管理和处分行为的依据违法。表现为学校内部的校规校纪等学生管理的规章制度违背上位法，加重了对某种违纪行为的处罚档次或者擅自在上位法规定的处罚范围之外增加处罚事项。如《学生管理规定》第五十四条规定了学校可以给予开除学籍处分的七种情形，那么学校只能在该规定的范围内设定开除学籍的处罚措施，否则，超出该授权范围的规定即违背了上位法，应当归于无效；同时，即使出现《学生管理规定》第五十四条所列举的情形，也并不必然适用开除学籍这一“极刑”，校规校纪不能将“可以”升格为“应当”。即便赋予了学校开除学生的管理权限，学校也应本着教育、挽救为主的精神减少开除学籍处分的适用。
第二类是管理行为违法，违反了教育实体规范和相关的处理程序规范。管理行为违法首先表现为越权管理，无授权或者超越授权实施管理行为。有一句法谚：对于公权力而言，“法无授权即禁止”，即凡是未经法律授权的均不得为之。因为公权力有任意扩张与侵略私权的天性，因此必须要由法治的“笼子”加以禁锢与管束。其次，管理行为违法还表现为违反学生处理的程序性规定。美国最高法院一位法官曾说过：“程序公正与规范是自由不可或缺的内容。苛严的实体法如果公正地、不偏不倚地适用是可以忍受的。”程序违法造成的危害甚至大于实体违法，实体上的不公正可以通过一定的程序获得救济，而程序上的不公正则使当事人丧失获得救济的机会。
权益救济机制现状与反思。首先是处分前的约谈机制不规范。《学生管理规定》第五十六条规定，学校在对学生作出处分决定之前，应当听取学生或者其代理人的陈述和申辩。实践中，违纪行为发生后、学校拟定处分决定前都有一个谈话机制，要么班主任辅导员找受处分学生谈话，要么院系领导参与谈话。结合多年的学生申诉处理实践，笔者认为现行的谈话机制发挥的作用还不够——表现为谈话的批评教育倾向严重（通过谈话息事宁人，不支持学生维权，学生一旦申辩会被认为认错态度不好），而忽视了对案件事实的了解和调查；表现为谈话的内容格式条款化，对所有拟处理学生适用统一的预先设定的问题，谈话流于形式；表现为约谈机制不规范，参与人员人数及谈话笔录的制作不符合法定要求。
其次，约谈后的申诉机制不完善。依据《学生管理规定》，各学校大多设立了学生申诉处理委员会（以下简称“学申委”），负责受理、复查学生提出的申诉事项。受多方面因素的影响，学生申诉机制的作用发挥的还不够。学申委的组成、性质、受案范围、权限等多方面尚需理论探讨及立法保障。
最后是申诉后的诉讼机制不健全。比如，在田永诉北京科技大学一案的审理中，北京海淀区法院以“敢为人先”的精神开启了教育行政诉讼的新时代。《最高人民法院公报》登载的田永案一审判决书中不仅将高校明确地表述为法律法规授权的组织，而且还阐明了将依法行使国家赋予行政管理职权的高校列为行政诉讼的被告，适用行政诉讼法来解决它们与管理相对人之间的行政争议的意义，即“有利于化解社会矛盾，维护社会稳定”。随着该案被《公报》刊登以及此后刘燕文诉北京大学案的终审，高校可以成为行政诉讼的适格被告已在行政法学界取得共识。
然而，即使高校作为教育行政诉讼的主体资格得到学界的共识和法院的确认，学生教育维权案件是否因此而步入行政诉讼程序尚存争议。一种观点认为现行的法律包括行政诉讼法、学位条例、教育法和当时的行政复议条例都没有规定司法可以介入学术评定这个领域。倘若在法无明文规定的情况下，司法可以任意介入学位证书、毕业证书的管理，那么我们整个教育领域包括大中专院校、中学教育，司法都有了介入的可能，那么司法也有太泛化的倾向了。另一种观点则认为当事人的权利受到侵犯，就应当给予其法律上的救济，对侵犯教育权的行政行为应当可以提起行政诉讼。两种不同观点的产生与我国行政诉讼法关于受案范围规定中存在的问题具有密切联系，实践中导致一些法院在受理此类案件时摇摆不定。
学生权益救济机制的完善
处分决定前的约谈机制。完善处分决定前的约谈机制应从约谈环节和约谈内容两个方面着手。约谈机制至少应包括三个环节：辅导员（班主任）约谈、主管学生工作的院系领导约谈、校学生违纪处理部门约谈。违纪处理部门尤其要落实约谈机制，拟定处理决定前必须与当事学生见面。约谈的内容主要包括两方面：一是告知和听取，即告知当事学生学校的拟处理决定及其理由和依据、听取他对涉嫌违纪处理行为的陈述和申辩；二是教育和疏导，即约谈教师对当事学生进行思想政治教育和心理疏导，使他能够提高认识、减缓压力。
听取陈述和申辩是约谈机制的重要环节。从行政程序法治的意义上讲，它渊源于英国古老的自然公正原则，“任何人在受到惩罚或其他不利之前，应为之提供公正的听证或其他听取其意见的机会。”可见，在学生处理约谈机制中，“被听取”是当事学生的权利，“听取”是约谈人员的一项法定义务。
处分决定后的申诉机制。校内申诉是学生权益救济的首要环节，完善申诉机制应主要从以下方面着手：一，扩大申诉受案范围。《学生管理规定》的第六十条将受案范围局限于取消入学资格、退学处理或者违规、违纪处分。笔者认为，应当扩大学生申诉的受案范围，使其涵盖取消入学资格，纪律处分，休学、复学、转学或退学处理，不颁发毕业证、学位证以及其他侵害学生权益的行为。二，规范学申委的组成。参照各地及台湾地区的学生申诉实践，笔者认为，对学申委委员的名额、产生办法、性别构成等要有明确规定。学申委的委员名额应当在各院系、各部门、不同的利益群体中分配，经过选举或推荐产生；学申委的构成中要提高教师和学生代表的比例；同时，具备条件的院校可以聘请医学、法学、教育学、心理学等方面的专家组成顾问团，为申诉案的处理提供科学依据。
申诉后的诉讼机制。高校具有行政诉讼主体资格问题已经在行政法学界取得共识，然而，到目前为止，仍没有法律和有效的司法解释对此明文规定。这成为许多法院仍不受理此类行政案件的直接原因，导致同性质案件在不同地域的处理截然不同，有的进入诉讼程序，有的被拒于法庭之外。因此，亟须通过立法或司法解释的途径对高校行政诉讼的主体资格予以确认。
同时，对《行政诉讼法》有关受案范围的规定亦不能僵化理解。如果一律将教育维权案件排除在诉讼程序之外，势必形成学生权益受到侵害却欲告无门的局面。无救济即无权利，公权力处于裸奔状态私权却无力救济，这样的权利只能称为字面意义上的、虚假的权利。因此，应当有限制地将受教育权案件作为教育行政案件处理，比如开除学籍、退学处理、不颁发毕业证、学位证等涉及学生身份变更或重大权益的管理事项，应允许当事人通过提出行政诉讼维权。（作者单位：河北联合大学）