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［摘要］职业教育课程的文化特性是职业教育课程改革过程中所表现出来的一种对传统课程的批判、建构的品性，是课程文化价值取向生成与创新的体现。职业教育的课程文化表现在：职业教育课程设计理念上的实用性、课程知识选择上的科学性、课程开发上的多样性、课程实施方式上的师生共同参与性。
［关键词］职业教育 课程文化 特性
［作者简介］陈新文（1970- ），男，湖北襄阳人，襄樊职业技术学院学报编辑部副主任，副教授，硕士，主要从事教育基本理论、高等教育和职业教育研究。（湖北襄樊441021）
［中图分类号］G710 ［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）21-0039-02
职业教育课程文化特性是职业教育课程改革过程中所表现出的一种对传统课程的批判、建构的品性，是课程文化价值取向的生成与创新的体现。理性认识职业教育课程文化特性是把握职业教育课程文化本质，进行职业教育课程文化开发的重要基础。课程与文化的关系是课程文化理论建构的基础，人们在认识课程文化时往往都会从这里开始，课程文化的基本特征也是课程与文化在具体实践过程中不断融合，相互关联、体认，共同超越所表现出来的。具体来讲，它是指在不同的教育文化环境中人们所创造的独特的师生经验。
一、课程文化及其特质
对课程文化特性的研究，国内外学者选择的视角不同。国外的研究一般是从课程文化的要素入手，认为课程是一种复合文化，它包含了学生、课程知识和教材等多种课程亚文化要素。课程文化的特质包含在这些课程亚文化要素中 ①。
1.学生亚文化方面。1963年，哈特（Hart，C.W.M）研究了现代“原始”部落的教育，发现青春期后的课程强调的不是如何谋生，而是适当的信仰和教导，是传播部落文化。贺斯忒勒（Hostler，J.A.）对埃米什（Amish）和哈特越特（Hutterite）的研究发现，虽然他们的儿童也进入按公共课程标准建立的州立学校，但是他们努力用训示、忠告、信物控制教师，坚持在学校不用收音机、电影或录音机。这样，“英语学校（指公立学校以英语为教学语言）被封装隔离开来，它的影响没有超出它的文化界域。”帕森斯（Parsons，P.F.）、佩斯金（Peshkin，A.）等的研究发现，原教旨主义者以《圣经》为基础建立学校，并渴望具有同样基础的社会，其课程观是指向未来理想的。
大量研究也都表明，不同社会阶层的家长对自己子女教育的要求与方式不同，表现出不同的文化特质。
2.课程知识亚文化方面。这方面的研究当推英国知识社会学派的曼海姆（Mannheim，K.）、扬（Yong，M.F.D.）和伯恩斯坦（Bernstein，B.）。曼海姆认为学校教育能造成社会结构与阶级关系的再生产。扬认为对知识的分析不能只着重于它与现有文化的相互关系，而应把现有文化模式看做学校环境中不断发展的事物，所以我们应采用课程内容挑选原则与社会结构相联系的整体研究框架，积极解决学校中的社会问题。伯恩斯坦则大肆宣扬，教育机构中的知识和符号结构与整个社会中的社会和文化钳制原则有联系，他提出课程社会学研究应关注课程知识的控制与管理以及课程知识与权力分配的关系。另外，课程选择中的性别问题也是众多研究者所关注的方面。研究发现，大多数妇女的知识被排斥在学校知识之外，学校课程充当了性别不平等的帮凶。
3.教科书亚文化方面。研究者倾向于认为课程是主流文化的反映，透过教科书的编制、出版、发行、审查、教师选择的各个环节，“课程的主流文化特征从根本上得到了保证”。② 安尼恩研究了美国17种不同的历史课本后，指出教科书的历史为财富和权力“提供了合理的解释”。代表主流文化的教科书选编、出版和发行容易受到重视，但主流文化为中心的教材，不仅有伤非主流文化族群学生的自尊，而且造成了主流族群学生的优越感，不利于各民族在文化交流中理解和受益，加深了各民族和文化之间的误解。
对课程文化本身的研究虽然还很稚嫩，但是对于学生亚文化、课程知识亚文化和教科书亚文化的研究却取得了较大进展。国内的研究目前还缺乏更深入和微观的考察，或许是课程与国家意识形态之间关系在我国还缺乏讨论的语言环境，正因为“学术研究无禁区”，才使得学术研究变得更不自由。国内关于课程文化特性的研究大致有两种情况：一是介绍评述国外课程文化研究成果，然后结合我国实情提出一般性建议；二是从课程与文化的关系入手，尤其是从课程和文化的特性分析，来概括课程文化的一般特性。比如有研究者在归纳构成我国课程文化研究基本框架的主题时提出：“第一，课程与文化的关系。包括课程文化的民主性，如课程建设中的阶级、阶层倾向、课程主体地位与公平现状；课程文化的民族性与世界性，中华民族统一体的文化认同与多民族国家多民族文化的客观现实在课程中的反映，及课程中的世界各种类型文化的冲突与融合；学校课程与社会文化的协调性；学校亚文化与社会通俗文化的矛盾与冲突等等。”③
还有研究者在分析了课程与文化的关系之后，尤其是在分析了文化特征及课程文化的含义之后指出④，作为文化的亚文化或子文化的课程文化至少应具有以下几个方面的特征：（1）课程文化的主体性与人文性——人与自然、社会和谐发展；（2）课程文化的创新性与动态生成性——合作、对话、探索；（3）课程文化的民主性与开放性——“和而不同”。还有研究者从多元文化课程的角度分析了课程文化的特征，认为多元文化课程具有文化多元性、文化平等性、文化统整性和文化创建性四个特征⑤。还有从课程文化自觉的视角，描述了课程文化自觉大致有三个核心特征：课程文化的主体意识、开放的课程文化胸襟、积极的课程文化理性⑥。还有研究者提出课程文化自我负责的品性，并以此批判传统的控制的课程文化⑦。也有从课程文化观的建构角度提出课程文化具有自我建构的特点与属性⑧。作为一种建构性文化，课程文化的知识属性表现为生成性而非“占有”性、批判重构性而非接受性。课程文化不是照搬来的、定论性的“原文化”或“他文化”，而是一种探究式的、自成性、生成性的文化。它具有批判性、反思性、解放性和生成性的属性。还有论者认为，课程是一种特殊的选择性文化，而课程文化的选择具有时代性⑨。
以上描述可以看出，关于课程文化特性的研究在国内已引起更多研究者的关注，尽管视角各不相同，但是这些分析对于我们认识课程文化的本质具有非常重要的启发意义，同时也为我们理解和把握职业教育课程文化特性提供了方法上的指导。
二、职业教育课程文化特性分析
职业教育课程文化特性的形成与职业教育课程所具有的特性有重要关系，甚至在很大程度是由职业教育课程特性和职业学校文化特性决定的。根据这种假设，我们认为职业教育课程文化具有以下特性：
1.职业教育课程设计理念上的实用性。职业教育从一开始便强调是为在某一职业领域就业做准备的。我国在清末称“职业技术学校教育”为“实业教育”，1922年颁布的壬戌学制把“实业教育”改称为“职业教育”。“使受教育者掌握与社会、经济生活不同部门的职业有关的实际能力和知识，形成理解的态度，这是职业技术教育当然的组成部分，但是除此之外，还要包括技术和有关科学的学习。”⑩ 职业教育的发展虽然经历了多个不同时期，教育的具体内容也不断变化，但其课程设计始终依据不同时代职业与技术的变化做出调整，在课程设计理念上坚持为社会各行各业培养直接从事生产实践活动或服务活动的技术人员、管理人员、技术工人、新型农民以及其他劳动者，偏重于理论的应用、实践技能和实际工作能力的培养。
2.职业教育课程知识选择上的科学性。受实用主义教育哲学的影响，职业教育课程进行知识选择时表现出了不同的价值取向。对课程知识的选择主要是通过课程编制者的控制得以实现的，所以，课程编制者对知识性质的看法，会直接影响到其课程观，影响到其对课程知识的选择。“如果一个时代或个体认为知识的根本性质是实用性或工具性，那么这个时代或个体也会同样地认为课程知识是一类‘实用性’或‘工具性’的知识”。[11]根据前文对职业学校文化特性所作的分析可知，职业学校文化是以社会分工和职业分化为基础，以实用主义教育哲学为理论的文化，其职业定向性决定了其教师、学生以及社区、企业对职业教育所持有的价值期待，这些最终都通过课程编制者和实施者在实践中体现出来，根据现代知识的性质，现代课程对于“什么是最有价值的知识”的回答就是“科学”，即具有“客观性”、“普遍性”与“中立性”的知识。职业教育课程知识的核心就是科学知识，科学知识统治了职业教育课程的一切，甚至也统治了职业学校的一切。因为这些课程知识得到了政府和企业界的支持，也得到了课程专家、职业学校教师和学生的认可。
3.职业教育课程开发上的多样性。基于职业教育的实用主义哲学思想和课程知识的科学化取向的认识，我们可以发现职业教育面向社会职业岗位的倾向。企业、社区、专家、教师等都是职业教育课程开发的主体，不同开发主体所持有的职业教育价值观不同，表现为不同的课程观。同时，由于职业分化越来越明显，这本身对职业教育课程提出了多样性的要求，加之，在职业教育课程知识中科学知识的发展与变化，也要求职业教育课程开发者坚持科学人文主义的理念，广泛吸收世界各国人文社会科学研究成果，以人文精神引领科学技术和科学知识，将使社会的责任、态度、价值取向融入科学课程之中。完全摒弃传统的学科中心课程的观念，以确保受教育者得到全面而富有个性化的影响。
4.职业教育课程实施方式上的师生共同参与性。职业教育是一种实践性教育，关于“研究性学习”的研究对我们认识这种实践性有一定帮助。研究性学习旨在打破分科主义课程的束缚，促进学生学习方式的变革。所谓“学习”是学习者与客观世界对话、与他人对话、与自身对话，从而形成“认识性实践”、“社会性实践”、“伦理性实践”的“三位一体”的过程[12]。在这个过程中，教学目标不再是教师独自传递信息的过程，而是创造情境，让学生以自己的理解方式去解释信息，师生共同参与知识创造的过程。这是一种建构主义的学习观。“研究性学习”是一种跨学科的综合实践活动，它的特质包括跨学科性、实践性和体验性[13]。师生共同参与对达成职业教育课程目标至关重要，也体现了职业教育课程文化的变革方向。
［注释］
①③范兆雄.课程文化研究框架分析［J］.教育理论与实践，2005（9）：33-36.
②郑金洲.教育文化学［M］.北京：教育科学出版社，2000：288.
④孙传远.论新课改中学校课程文化的缺失与重建:兼论课程与文化的关系［J］.浙江教育科学，2005（6）：30-33.
⑤廖辉.论多元文化课程的本质与特征［J］.当代教育论坛，2006（2）：35-36.
⑥张晓东.课程文化自觉：实现课程改革的文化转向［J］.当代教育科学，2004（18）：10-13.
⑦张文军.从控制的课程文化转向自我负责的课程文化［J］.全球教育展望，2005（6）：19-22.
⑧郝德永.走向文化批判与生成的建构性课程文化观［J］.教育研究，2001（6）：61-65.
⑨陆启光.论课程文化选择的时代性［J］.教育情报参考，2003（4）：34-36.
⑩张家祥,钱景舫.职业技术教育学［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：123.
[11]石中英.教育哲学导论［M］.北京：北京师范大学出版社，2004：148.
[12]左藤学.学习的快乐［M］.东京：东京世织书房，2001：59-68.
[13]钟启泉.研究性学习：“课程文化”的革命［J］.教育研究，2003（5）：71-76.
［关键词］职业教育 课程文化 特性
［作者简介］陈新文（1970- ），男，湖北襄阳人，襄樊职业技术学院学报编辑部副主任，副教授，硕士，主要从事教育基本理论、高等教育和职业教育研究。（湖北襄樊441021）
［中图分类号］G710 ［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）21-0039-02
职业教育课程文化特性是职业教育课程改革过程中所表现出的一种对传统课程的批判、建构的品性，是课程文化价值取向的生成与创新的体现。理性认识职业教育课程文化特性是把握职业教育课程文化本质，进行职业教育课程文化开发的重要基础。课程与文化的关系是课程文化理论建构的基础，人们在认识课程文化时往往都会从这里开始，课程文化的基本特征也是课程与文化在具体实践过程中不断融合，相互关联、体认，共同超越所表现出来的。具体来讲，它是指在不同的教育文化环境中人们所创造的独特的师生经验。
一、课程文化及其特质
对课程文化特性的研究，国内外学者选择的视角不同。国外的研究一般是从课程文化的要素入手，认为课程是一种复合文化，它包含了学生、课程知识和教材等多种课程亚文化要素。课程文化的特质包含在这些课程亚文化要素中 ①。
1.学生亚文化方面。1963年，哈特（Hart，C.W.M）研究了现代“原始”部落的教育，发现青春期后的课程强调的不是如何谋生，而是适当的信仰和教导，是传播部落文化。贺斯忒勒（Hostler，J.A.）对埃米什（Amish）和哈特越特（Hutterite）的研究发现，虽然他们的儿童也进入按公共课程标准建立的州立学校，但是他们努力用训示、忠告、信物控制教师，坚持在学校不用收音机、电影或录音机。这样，“英语学校（指公立学校以英语为教学语言）被封装隔离开来，它的影响没有超出它的文化界域。”帕森斯（Parsons，P.F.）、佩斯金（Peshkin，A.）等的研究发现，原教旨主义者以《圣经》为基础建立学校，并渴望具有同样基础的社会，其课程观是指向未来理想的。
大量研究也都表明，不同社会阶层的家长对自己子女教育的要求与方式不同，表现出不同的文化特质。
2.课程知识亚文化方面。这方面的研究当推英国知识社会学派的曼海姆（Mannheim，K.）、扬（Yong，M.F.D.）和伯恩斯坦（Bernstein，B.）。曼海姆认为学校教育能造成社会结构与阶级关系的再生产。扬认为对知识的分析不能只着重于它与现有文化的相互关系，而应把现有文化模式看做学校环境中不断发展的事物，所以我们应采用课程内容挑选原则与社会结构相联系的整体研究框架，积极解决学校中的社会问题。伯恩斯坦则大肆宣扬，教育机构中的知识和符号结构与整个社会中的社会和文化钳制原则有联系，他提出课程社会学研究应关注课程知识的控制与管理以及课程知识与权力分配的关系。另外，课程选择中的性别问题也是众多研究者所关注的方面。研究发现，大多数妇女的知识被排斥在学校知识之外，学校课程充当了性别不平等的帮凶。
3.教科书亚文化方面。研究者倾向于认为课程是主流文化的反映，透过教科书的编制、出版、发行、审查、教师选择的各个环节，“课程的主流文化特征从根本上得到了保证”。② 安尼恩研究了美国17种不同的历史课本后，指出教科书的历史为财富和权力“提供了合理的解释”。代表主流文化的教科书选编、出版和发行容易受到重视，但主流文化为中心的教材，不仅有伤非主流文化族群学生的自尊，而且造成了主流族群学生的优越感，不利于各民族在文化交流中理解和受益，加深了各民族和文化之间的误解。
对课程文化本身的研究虽然还很稚嫩，但是对于学生亚文化、课程知识亚文化和教科书亚文化的研究却取得了较大进展。国内的研究目前还缺乏更深入和微观的考察，或许是课程与国家意识形态之间关系在我国还缺乏讨论的语言环境，正因为“学术研究无禁区”，才使得学术研究变得更不自由。国内关于课程文化特性的研究大致有两种情况：一是介绍评述国外课程文化研究成果，然后结合我国实情提出一般性建议；二是从课程与文化的关系入手，尤其是从课程和文化的特性分析，来概括课程文化的一般特性。比如有研究者在归纳构成我国课程文化研究基本框架的主题时提出：“第一，课程与文化的关系。包括课程文化的民主性，如课程建设中的阶级、阶层倾向、课程主体地位与公平现状；课程文化的民族性与世界性，中华民族统一体的文化认同与多民族国家多民族文化的客观现实在课程中的反映，及课程中的世界各种类型文化的冲突与融合；学校课程与社会文化的协调性；学校亚文化与社会通俗文化的矛盾与冲突等等。”③
还有研究者在分析了课程与文化的关系之后，尤其是在分析了文化特征及课程文化的含义之后指出④，作为文化的亚文化或子文化的课程文化至少应具有以下几个方面的特征：（1）课程文化的主体性与人文性——人与自然、社会和谐发展；（2）课程文化的创新性与动态生成性——合作、对话、探索；（3）课程文化的民主性与开放性——“和而不同”。还有研究者从多元文化课程的角度分析了课程文化的特征，认为多元文化课程具有文化多元性、文化平等性、文化统整性和文化创建性四个特征⑤。还有从课程文化自觉的视角，描述了课程文化自觉大致有三个核心特征：课程文化的主体意识、开放的课程文化胸襟、积极的课程文化理性⑥。还有研究者提出课程文化自我负责的品性，并以此批判传统的控制的课程文化⑦。也有从课程文化观的建构角度提出课程文化具有自我建构的特点与属性⑧。作为一种建构性文化，课程文化的知识属性表现为生成性而非“占有”性、批判重构性而非接受性。课程文化不是照搬来的、定论性的“原文化”或“他文化”，而是一种探究式的、自成性、生成性的文化。它具有批判性、反思性、解放性和生成性的属性。还有论者认为，课程是一种特殊的选择性文化，而课程文化的选择具有时代性⑨。
以上描述可以看出，关于课程文化特性的研究在国内已引起更多研究者的关注，尽管视角各不相同，但是这些分析对于我们认识课程文化的本质具有非常重要的启发意义，同时也为我们理解和把握职业教育课程文化特性提供了方法上的指导。
二、职业教育课程文化特性分析
职业教育课程文化特性的形成与职业教育课程所具有的特性有重要关系，甚至在很大程度是由职业教育课程特性和职业学校文化特性决定的。根据这种假设，我们认为职业教育课程文化具有以下特性：
1.职业教育课程设计理念上的实用性。职业教育从一开始便强调是为在某一职业领域就业做准备的。我国在清末称“职业技术学校教育”为“实业教育”，1922年颁布的壬戌学制把“实业教育”改称为“职业教育”。“使受教育者掌握与社会、经济生活不同部门的职业有关的实际能力和知识，形成理解的态度，这是职业技术教育当然的组成部分，但是除此之外，还要包括技术和有关科学的学习。”⑩ 职业教育的发展虽然经历了多个不同时期，教育的具体内容也不断变化，但其课程设计始终依据不同时代职业与技术的变化做出调整，在课程设计理念上坚持为社会各行各业培养直接从事生产实践活动或服务活动的技术人员、管理人员、技术工人、新型农民以及其他劳动者，偏重于理论的应用、实践技能和实际工作能力的培养。
2.职业教育课程知识选择上的科学性。受实用主义教育哲学的影响，职业教育课程进行知识选择时表现出了不同的价值取向。对课程知识的选择主要是通过课程编制者的控制得以实现的，所以，课程编制者对知识性质的看法，会直接影响到其课程观，影响到其对课程知识的选择。“如果一个时代或个体认为知识的根本性质是实用性或工具性，那么这个时代或个体也会同样地认为课程知识是一类‘实用性’或‘工具性’的知识”。[11]根据前文对职业学校文化特性所作的分析可知，职业学校文化是以社会分工和职业分化为基础，以实用主义教育哲学为理论的文化，其职业定向性决定了其教师、学生以及社区、企业对职业教育所持有的价值期待，这些最终都通过课程编制者和实施者在实践中体现出来，根据现代知识的性质，现代课程对于“什么是最有价值的知识”的回答就是“科学”，即具有“客观性”、“普遍性”与“中立性”的知识。职业教育课程知识的核心就是科学知识，科学知识统治了职业教育课程的一切，甚至也统治了职业学校的一切。因为这些课程知识得到了政府和企业界的支持，也得到了课程专家、职业学校教师和学生的认可。
3.职业教育课程开发上的多样性。基于职业教育的实用主义哲学思想和课程知识的科学化取向的认识，我们可以发现职业教育面向社会职业岗位的倾向。企业、社区、专家、教师等都是职业教育课程开发的主体，不同开发主体所持有的职业教育价值观不同，表现为不同的课程观。同时，由于职业分化越来越明显，这本身对职业教育课程提出了多样性的要求，加之，在职业教育课程知识中科学知识的发展与变化，也要求职业教育课程开发者坚持科学人文主义的理念，广泛吸收世界各国人文社会科学研究成果，以人文精神引领科学技术和科学知识，将使社会的责任、态度、价值取向融入科学课程之中。完全摒弃传统的学科中心课程的观念，以确保受教育者得到全面而富有个性化的影响。
4.职业教育课程实施方式上的师生共同参与性。职业教育是一种实践性教育，关于“研究性学习”的研究对我们认识这种实践性有一定帮助。研究性学习旨在打破分科主义课程的束缚，促进学生学习方式的变革。所谓“学习”是学习者与客观世界对话、与他人对话、与自身对话，从而形成“认识性实践”、“社会性实践”、“伦理性实践”的“三位一体”的过程[12]。在这个过程中，教学目标不再是教师独自传递信息的过程，而是创造情境，让学生以自己的理解方式去解释信息，师生共同参与知识创造的过程。这是一种建构主义的学习观。“研究性学习”是一种跨学科的综合实践活动，它的特质包括跨学科性、实践性和体验性[13]。师生共同参与对达成职业教育课程目标至关重要，也体现了职业教育课程文化的变革方向。
［注释］
①③范兆雄.课程文化研究框架分析［J］.教育理论与实践，2005（9）：33-36.
②郑金洲.教育文化学［M］.北京：教育科学出版社，2000：288.
④孙传远.论新课改中学校课程文化的缺失与重建:兼论课程与文化的关系［J］.浙江教育科学，2005（6）：30-33.
⑤廖辉.论多元文化课程的本质与特征［J］.当代教育论坛，2006（2）：35-36.
⑥张晓东.课程文化自觉：实现课程改革的文化转向［J］.当代教育科学，2004（18）：10-13.
⑦张文军.从控制的课程文化转向自我负责的课程文化［J］.全球教育展望，2005（6）：19-22.
⑧郝德永.走向文化批判与生成的建构性课程文化观［J］.教育研究，2001（6）：61-65.
⑨陆启光.论课程文化选择的时代性［J］.教育情报参考，2003（4）：34-36.
⑩张家祥,钱景舫.职业技术教育学［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：123.
[11]石中英.教育哲学导论［M］.北京：北京师范大学出版社，2004：148.
[12]左藤学.学习的快乐［M］.东京：东京世织书房，2001：59-68.
[13]钟启泉.研究性学习：“课程文化”的革命［J］.教育研究，2003（5）：71-76.