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从上个世纪50年代起，我国的数学教育学习前苏联，推崇概念的严谨性和知识的系统性，这对数学教学特别是数学老师钻研业务产生了长远的、积极的影响。但若强调过分，就容易产生繁琐、雕琢的毛病，进而形成形式主义的倾向。
例如，三角形的认识，教材的描述是：“三角形是三条线段围成的图形”。教学时，再三启发，有学生说三角形是“三条线段组成的图形”、“三条线段搭起来的图形”，就是没有学生想到用“围成”这个词。于是，有教师在引进环节上下功夫，制作了一个课件，用动画表现一只小虫被困在三角形内，左冲右突出不去，另一只小虫在开口的图形内进出自如。实践下来，还是没有学生自发地使用“围成”这个词。只有一个学生说到了“三角形是三条线段围起来的图形”。教师仍不满意，又想到了进一步的改进措施，即在引进环节，教师自己先有意识地使用了“围成”这个词来描述小虫被困的情境，让学生自然而然地接受，然后模仿使用。
我们不仅要问，如此煞费苦心，为的是从学生嘴里说出某个词，是否必要？这里不讨论这种挤牙膏式的启发谈话的是非，仅分析“组成”和“围成”的所谓“产谨性”。事实上，用“三条线段组成”或“三条线段围成”来描述三角形，都有漏洞，都能找到反例，见下图：
因此，认为用“围成”比用“组成”更准确，有如“五十步笑百步”。上面罗列的学生回答，在认识三角形的过程中或者说在学生三角形概念的形成过程中，都不妨认可。也有人认为比较准确地描述是“三条线段首尾相接而成的图形”。然而，“首尾相接”又是什么意思呢？怎样描述“首尾相接”呢？如此追究下去，一个一看就懂的概念，不就越弄越玄，越弄越复杂了吗？
其实，小学数学的概念较少地用语言描述，绝大多数采用符号表达。但是，长期以来还是形成了“咬文嚼字”，抓住概念本质属性的概念教学经验来进行教学。教师应当明确，正确应用这一经验一是：“咬文嚼字”一般处在概念形成过程的后阶段，并且常常需要和观察、辨析实例（包括正例和反例）等教学活动相结合；二是，并非所有概念都需要咬住个别字词不放。
所以，纯文字叙述不是那样容易做到无可挑剔的，它不是教学的重点，我们要淡化。象三角形这类不作严格刻画也无妨的概念，看图识字的说明一下“……像这样的图形叫做三角形”就可以了。愿意说成用三条线段组成或围成的图形，当然也可以。过分地在文字描述上花力气雕琢，实在意思不大。正如桌子、椅子这样的概念，人人都明白，人人都能正确识别，但要给出定义却比较困难，即使有了定义，作用也不大。因此，对这类概念的学习，我们淡化教学最好。
例如，三角形的认识，教材的描述是：“三角形是三条线段围成的图形”。教学时，再三启发，有学生说三角形是“三条线段组成的图形”、“三条线段搭起来的图形”，就是没有学生想到用“围成”这个词。于是，有教师在引进环节上下功夫，制作了一个课件，用动画表现一只小虫被困在三角形内，左冲右突出不去，另一只小虫在开口的图形内进出自如。实践下来，还是没有学生自发地使用“围成”这个词。只有一个学生说到了“三角形是三条线段围起来的图形”。教师仍不满意，又想到了进一步的改进措施，即在引进环节，教师自己先有意识地使用了“围成”这个词来描述小虫被困的情境，让学生自然而然地接受，然后模仿使用。
我们不仅要问，如此煞费苦心，为的是从学生嘴里说出某个词，是否必要？这里不讨论这种挤牙膏式的启发谈话的是非，仅分析“组成”和“围成”的所谓“产谨性”。事实上，用“三条线段组成”或“三条线段围成”来描述三角形，都有漏洞，都能找到反例，见下图：
因此，认为用“围成”比用“组成”更准确，有如“五十步笑百步”。上面罗列的学生回答，在认识三角形的过程中或者说在学生三角形概念的形成过程中，都不妨认可。也有人认为比较准确地描述是“三条线段首尾相接而成的图形”。然而，“首尾相接”又是什么意思呢？怎样描述“首尾相接”呢？如此追究下去，一个一看就懂的概念，不就越弄越玄，越弄越复杂了吗？
其实，小学数学的概念较少地用语言描述，绝大多数采用符号表达。但是，长期以来还是形成了“咬文嚼字”，抓住概念本质属性的概念教学经验来进行教学。教师应当明确，正确应用这一经验一是：“咬文嚼字”一般处在概念形成过程的后阶段，并且常常需要和观察、辨析实例（包括正例和反例）等教学活动相结合；二是，并非所有概念都需要咬住个别字词不放。
所以，纯文字叙述不是那样容易做到无可挑剔的，它不是教学的重点，我们要淡化。象三角形这类不作严格刻画也无妨的概念，看图识字的说明一下“……像这样的图形叫做三角形”就可以了。愿意说成用三条线段组成或围成的图形，当然也可以。过分地在文字描述上花力气雕琢，实在意思不大。正如桌子、椅子这样的概念，人人都明白，人人都能正确识别，但要给出定义却比较困难，即使有了定义，作用也不大。因此，对这类概念的学习，我们淡化教学最好。