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在目前的作文训练系列中。我们看到了在语言主义教学观念下对作文教学的系统化、技术化的追求。这样的系列也确实为教学实践中的教师提供了一个可操作的作文指导方法。但是我们也十分明显地看到了这种作文训练系列的外加性、形式主义和机械的特点，并存在着作文与生活背离的倾向。其表现如下：
一、作文表达的模式化
作文教材的题材系统化是在设想学生生活时空中的各种不同的、有序的题材而加以确定的。但这种题材由于其训练目的的要求，与学生每天经验的、感性的、真实的、个体的生活相去甚远。例如，某一作文教学指导书中就规定这样的表达模式：“用事实说话”、“用形象说话”、“把心里想的写进去”。这里的“用事实说话”，实质上是内容的具体化，而并不是在追求真正的事实。比如表达季节的内容，可以是：夏天“知了在树上声嘶力竭地叫着：‘热死了!热死了!’大黄狗趴在树阴下，吐着舌头直喘粗气。”而冬天则是“小河里的水都结冰了，水龙头也给冻住了”。上述的对季节的描述很难说是上海这样一个城市里的学生能经常体验到的，但是这对作文来说并不重要，要紧的是内容的具体、合理。许多学生正是把这样的描述作为范文记住、运用的，而在作文中我们难以看到学生对季节的真实的、自我的体验。
在“用形象表达”中，这种模式规定了有关动作、神态、语言、场景及静物的描写手法。比如神态可以有“羞愧”的、“发怒”的，“焦急”的等等。“羞愧”的神态就是：“我站在老师跟前，耷拉着脑袋，脸红到脖子根，眼睛眨巴着，泪水在眼眶里直打转。两只手没地方放，只是无意识地搓着衣角。我心里真不是滋味，我暗暗责备自己，怎么能干出这种丢人现眼的事儿?我的目光在地面上搜索着，如果发现一条裂缝的话，一定钻进去了事。”这样描写力图为学生提供一些可以把握的模式。
在文章的最后，不管表达的内容是否符合儿童的真实生活，形象是否是儿童经验过的，教师认为都可以抒发一些感想，谓之“把心里想的写进去”。这是“好作文”的一个要素，不可疏忽。
二、虚构生活的作文法
这种训练模式还为学生提供了一个“谋篇”的程序：“从生活中发掘素材，将它理出一句话，这句话包含了故事情节，也就是文章的中心。根据中心，我们派生出一个个段落，合起来也就是提纲。根据提纲确定重点，重点详写，其余略写。”作为这种方法的一个例子，以“今天中午十分闷热”这句话开始，演绎了一个故事：拿着钱去买冷饮——碰到卖青蛙的小贩——上前制止——不听——拿钱买青蛙，最后把青蛙放进了河里去。这个称为“救救青蛙”的故事，不用深思。可以看出有很多地方，或者说主要情节是虚构的。然而，在语言主义训练的思想指导下，对这种虚构是认可的。进而，还有“想象符合实际生活”的说法，也就是允许虚构，只是要求虚构得“合理”。但离开生活的虚构毕竟是苍白的、无力的。它不免造成种种虚假的成分：虚假的情节、虚假的情感、虚假的行为方式等。事实上，这类教学法引起的学生作文内容上的“吹牛”倾向已不是个别现象。这种情况对于儿童的认识发展以及人格的形成带来什么难道不值得深思吗?
事实上，上述的“救救青蛙”的题材是一个十分现实的环境生态问题。这里重点是在于搞清一个生活中的问题而不在于虚构一段情节。其方法可以是调查、讨论，最后以作文的形式来综合归纳。提出想法和观点。
现代的儿童现在或今后面临的世界是复杂的，有许多严重而困难的课题。这些问题不是简单的“放生”能解决的。教育，包括作文教学应当包括培养学生正确认识客观事实的态度和能力。
三、为作文而模拟生活的做法
以语言主义的作文训练系列为前提的作文教学法没有把真实的生活真正做为写作文的前提来定位。但作文本质上是源于生活的产物，让儿童只依靠想象和虚构是苛刻的、无效的。于是，就产生了“模拟生活”的方法。例如有一个以“擦鞋”的命题作文练习。教师要求学生把鞋、鞋油、鞋刷带到课堂上来。实际操作一遍然后开始写。这位教师的意图在于让学生把擦鞋的过程写具体，至于擦鞋这一活动在生活中的真实性，即学生是否在日常生活中实际做这件事是不用追究的。在应试教育中，学生在考卷上体现出来的能力是第一位的，而在这里写出好的作文是第一围的。没有具体的生活，为了作文，模拟一遍也是一种方法。生活和作文错位(“为了作文而生活”)不能不说是这种教学方法的本质问题。
四、写作文如同解应用题
作文教材的训练系列是以“题”为中心的。在语言主义的训练系列中，“题”是不可缺的，但由于“题”的性质就是外加的、限定的，并且根据“题”确定评价作文的主要标准，因此“题”具有决定性的作用，远远超出了引导学生进行表达的范围。在以“题”为中心的作文教材下。每一位教师都不能不对“题”倍加关注。于是有“作文也像解应用题”的说法。
“作文也像解应用题”实际上反映了在“题”的规定、围绕“题”的评价标准之下的教师的无奈。作文不可能是自由的生活表达、不可能是完全出自内心的真实生活表达。作文的“题”正像一道应用题，有已知的条件和未知条件，并且要求求解的未知数也是规定的。如同数学题一样，作文也要求求解的准确和精确。作文教材的训练系列及其相应的作文教学法使作文陷于套用某种模式或范文的尴尬境地，以及催生出种种背离生活的虚假的作文，正是这种教材和教学模式的困惑。
在当前的教育背景下，我们对作文教育应重新加以审视。语言除了作为人类文化的载体，以文字的形式存在于人类社会中外，还作为人类的基本的交际手段，以口语的形式存在于日常社会生活中，同时作为思维的载体，以内部语言的形式。存在人的每个个体的心得活动中。仅将语言视作一种外在的客观存在，把学生的语言学习、语言能力的获得视作对这种客体语言的理解、操练和记忆是不够的，不能认为语言主义的教学观正确把握了儿童语言学习的完整的全过程。
马克思主义认识论的基本观点是：人是在主体地、能动地作用于对象物的过程中，感受、认识事物，掌握工具，形成能力，改造外界的同时，改造自身的。从马克思主义的认识论以及劳动学说出发，至少可以从以下一些方面来思考语言表达能力的形成。
首先，人在能动地、有目的地作用于外界时，产生了问题意识，即人在不断地问“是什么”、“为什么”、“我能做什么”等等问题。这种发问开始时并不显现出来，是一种内部语言、内部思维，但它不断地在人(包括学生)的脑中产生。这是语言表达能力形成的出发点。
其次，人在群体的劳动、生活中，期望将自己内部的感受、疑惑表达出来。这种表达的欲望一方面是为了寻求解答。人类在漫长的认识过程中掌握的知识，就是产生于这种寻求解答的过程中。另一方面是为了寻求 同感。儿童乐于与同龄伙伴相处，是因为相同的发展水平、相同的环境、相同的感受使他们有更多的共同语言、更多的同感。
上述两个方面为书面语言表达确立了动机，奠定了语言的基础。想把自我的感受、疑惑记录下来，就想写日记、随笔等文章；想同远方的人交流，就想写信。思维是通过语言来进行的。书面语言更有其确定性、再现性，有利于记录、反省、深化思维。有内部动机的写是一个深化思维、自我教育的过程。在这一过程中表达(作文)的能力同人的其他能力(如观察能力、逻辑思考能力等)一起成长起来。上述的基本观点是：人的劳动、生活是第一位的，学生也同样是这样；问题意识、内部的表达欲望是表达(也包括作文)能力形成的出发点；在确保内部表达欲望的、自由的写的过程中，儿童的思维将深化、认识将发展，表达的能力才得以真正的形成。素质教育是以人的全面发展为目标的，它也同样呼唤重视人格的形成的作文教学。
形式主义的作文教材和作文教学法的形成是有其根由的。科学主义的课程思想可以看成是其根由之一，但不能说当前的作文教材和某些作文教学法真正把握了科学的方法。由于学校教育和社会对于学生能力形成的急切要求，使得在思考作文的课程和教学时急于求成而简单化、机械化。使作文教学成为对文章的形式的模仿，或按某种固定的模式来演绎的过程。但现在的作文教材和作文教学法并没有如自然科学学科课程那样的科学基础。可以说“作文学”这样的一门学问并没有建立，或者说并不是一门公认的科学。因此，作文教材系列、作文教学法其分类、系列的原则和逻辑结构，还没有一个经得起推敲的理论构架。
作文教学向何处去?是一个世界性的课题，各国都在探索。以日本为例。早在明治时期，便有人对当时的课题作文、作文的练习目的方法提出了异议，认为应当以儿童自由的表达作为作文的出发点，作文不仅是表达能力的培养，也是人格的形成过程。进而，由许多教育实践中的教师提出了“生活作文”的作文教学思想，即“通过以生活世界为对象的写作，在培养语言能力的同时，通过以作品内容为中心的讨论等活动，使学生深化对生活的认识，使学生形成主体性的人格。”“生活作文”持续发展，也是战后日本民主教育的一个组成部分。由于作文教育中重视人格的形成的教学思想的影响，日本的作文教育逐渐形成了以基于事实的儿童的自由表达为初等教育中作文应有的形态的观念；在小学作文教材中形成了以儿童自由诗创作、生活调查作文(自然、社会的观察、调查以及作文)、以班级为基本单位的集体作文(班级报纸的编辑，班级集体表演活动如演剧等内容的写作)以及自我认识、自我回顾的作文(日记、自我的文集、毕业文集等形式)等内容和方式的作文体系。当代日本教育中的作文教育摒弃了形式主义的作文训练方法，将人格的形成(包括价值观的形成、认识事物能力的形成等等)同语言表达能力的形成结合起来。以基于事实的生活作文的展开为其主要的教学形态，这样的教学形态是十分值得我们认真研究的。
一、作文表达的模式化
作文教材的题材系统化是在设想学生生活时空中的各种不同的、有序的题材而加以确定的。但这种题材由于其训练目的的要求，与学生每天经验的、感性的、真实的、个体的生活相去甚远。例如，某一作文教学指导书中就规定这样的表达模式：“用事实说话”、“用形象说话”、“把心里想的写进去”。这里的“用事实说话”，实质上是内容的具体化，而并不是在追求真正的事实。比如表达季节的内容，可以是：夏天“知了在树上声嘶力竭地叫着：‘热死了!热死了!’大黄狗趴在树阴下，吐着舌头直喘粗气。”而冬天则是“小河里的水都结冰了，水龙头也给冻住了”。上述的对季节的描述很难说是上海这样一个城市里的学生能经常体验到的，但是这对作文来说并不重要，要紧的是内容的具体、合理。许多学生正是把这样的描述作为范文记住、运用的，而在作文中我们难以看到学生对季节的真实的、自我的体验。
在“用形象表达”中，这种模式规定了有关动作、神态、语言、场景及静物的描写手法。比如神态可以有“羞愧”的、“发怒”的，“焦急”的等等。“羞愧”的神态就是：“我站在老师跟前，耷拉着脑袋，脸红到脖子根，眼睛眨巴着，泪水在眼眶里直打转。两只手没地方放，只是无意识地搓着衣角。我心里真不是滋味，我暗暗责备自己，怎么能干出这种丢人现眼的事儿?我的目光在地面上搜索着，如果发现一条裂缝的话，一定钻进去了事。”这样描写力图为学生提供一些可以把握的模式。
在文章的最后，不管表达的内容是否符合儿童的真实生活，形象是否是儿童经验过的，教师认为都可以抒发一些感想，谓之“把心里想的写进去”。这是“好作文”的一个要素，不可疏忽。
二、虚构生活的作文法
这种训练模式还为学生提供了一个“谋篇”的程序：“从生活中发掘素材，将它理出一句话，这句话包含了故事情节，也就是文章的中心。根据中心，我们派生出一个个段落，合起来也就是提纲。根据提纲确定重点，重点详写，其余略写。”作为这种方法的一个例子，以“今天中午十分闷热”这句话开始，演绎了一个故事：拿着钱去买冷饮——碰到卖青蛙的小贩——上前制止——不听——拿钱买青蛙，最后把青蛙放进了河里去。这个称为“救救青蛙”的故事，不用深思。可以看出有很多地方，或者说主要情节是虚构的。然而，在语言主义训练的思想指导下，对这种虚构是认可的。进而，还有“想象符合实际生活”的说法，也就是允许虚构，只是要求虚构得“合理”。但离开生活的虚构毕竟是苍白的、无力的。它不免造成种种虚假的成分：虚假的情节、虚假的情感、虚假的行为方式等。事实上，这类教学法引起的学生作文内容上的“吹牛”倾向已不是个别现象。这种情况对于儿童的认识发展以及人格的形成带来什么难道不值得深思吗?
事实上，上述的“救救青蛙”的题材是一个十分现实的环境生态问题。这里重点是在于搞清一个生活中的问题而不在于虚构一段情节。其方法可以是调查、讨论，最后以作文的形式来综合归纳。提出想法和观点。
现代的儿童现在或今后面临的世界是复杂的，有许多严重而困难的课题。这些问题不是简单的“放生”能解决的。教育，包括作文教学应当包括培养学生正确认识客观事实的态度和能力。
三、为作文而模拟生活的做法
以语言主义的作文训练系列为前提的作文教学法没有把真实的生活真正做为写作文的前提来定位。但作文本质上是源于生活的产物，让儿童只依靠想象和虚构是苛刻的、无效的。于是，就产生了“模拟生活”的方法。例如有一个以“擦鞋”的命题作文练习。教师要求学生把鞋、鞋油、鞋刷带到课堂上来。实际操作一遍然后开始写。这位教师的意图在于让学生把擦鞋的过程写具体，至于擦鞋这一活动在生活中的真实性，即学生是否在日常生活中实际做这件事是不用追究的。在应试教育中，学生在考卷上体现出来的能力是第一位的，而在这里写出好的作文是第一围的。没有具体的生活，为了作文，模拟一遍也是一种方法。生活和作文错位(“为了作文而生活”)不能不说是这种教学方法的本质问题。
四、写作文如同解应用题
作文教材的训练系列是以“题”为中心的。在语言主义的训练系列中，“题”是不可缺的，但由于“题”的性质就是外加的、限定的，并且根据“题”确定评价作文的主要标准，因此“题”具有决定性的作用，远远超出了引导学生进行表达的范围。在以“题”为中心的作文教材下。每一位教师都不能不对“题”倍加关注。于是有“作文也像解应用题”的说法。
“作文也像解应用题”实际上反映了在“题”的规定、围绕“题”的评价标准之下的教师的无奈。作文不可能是自由的生活表达、不可能是完全出自内心的真实生活表达。作文的“题”正像一道应用题，有已知的条件和未知条件，并且要求求解的未知数也是规定的。如同数学题一样，作文也要求求解的准确和精确。作文教材的训练系列及其相应的作文教学法使作文陷于套用某种模式或范文的尴尬境地，以及催生出种种背离生活的虚假的作文，正是这种教材和教学模式的困惑。
在当前的教育背景下，我们对作文教育应重新加以审视。语言除了作为人类文化的载体，以文字的形式存在于人类社会中外，还作为人类的基本的交际手段，以口语的形式存在于日常社会生活中，同时作为思维的载体，以内部语言的形式。存在人的每个个体的心得活动中。仅将语言视作一种外在的客观存在，把学生的语言学习、语言能力的获得视作对这种客体语言的理解、操练和记忆是不够的，不能认为语言主义的教学观正确把握了儿童语言学习的完整的全过程。
马克思主义认识论的基本观点是：人是在主体地、能动地作用于对象物的过程中，感受、认识事物，掌握工具，形成能力，改造外界的同时，改造自身的。从马克思主义的认识论以及劳动学说出发，至少可以从以下一些方面来思考语言表达能力的形成。
首先，人在能动地、有目的地作用于外界时，产生了问题意识，即人在不断地问“是什么”、“为什么”、“我能做什么”等等问题。这种发问开始时并不显现出来，是一种内部语言、内部思维，但它不断地在人(包括学生)的脑中产生。这是语言表达能力形成的出发点。
其次，人在群体的劳动、生活中，期望将自己内部的感受、疑惑表达出来。这种表达的欲望一方面是为了寻求解答。人类在漫长的认识过程中掌握的知识，就是产生于这种寻求解答的过程中。另一方面是为了寻求 同感。儿童乐于与同龄伙伴相处，是因为相同的发展水平、相同的环境、相同的感受使他们有更多的共同语言、更多的同感。
上述两个方面为书面语言表达确立了动机，奠定了语言的基础。想把自我的感受、疑惑记录下来，就想写日记、随笔等文章；想同远方的人交流，就想写信。思维是通过语言来进行的。书面语言更有其确定性、再现性，有利于记录、反省、深化思维。有内部动机的写是一个深化思维、自我教育的过程。在这一过程中表达(作文)的能力同人的其他能力(如观察能力、逻辑思考能力等)一起成长起来。上述的基本观点是：人的劳动、生活是第一位的，学生也同样是这样；问题意识、内部的表达欲望是表达(也包括作文)能力形成的出发点；在确保内部表达欲望的、自由的写的过程中，儿童的思维将深化、认识将发展，表达的能力才得以真正的形成。素质教育是以人的全面发展为目标的，它也同样呼唤重视人格的形成的作文教学。
形式主义的作文教材和作文教学法的形成是有其根由的。科学主义的课程思想可以看成是其根由之一，但不能说当前的作文教材和某些作文教学法真正把握了科学的方法。由于学校教育和社会对于学生能力形成的急切要求，使得在思考作文的课程和教学时急于求成而简单化、机械化。使作文教学成为对文章的形式的模仿，或按某种固定的模式来演绎的过程。但现在的作文教材和作文教学法并没有如自然科学学科课程那样的科学基础。可以说“作文学”这样的一门学问并没有建立，或者说并不是一门公认的科学。因此，作文教材系列、作文教学法其分类、系列的原则和逻辑结构，还没有一个经得起推敲的理论构架。
作文教学向何处去?是一个世界性的课题，各国都在探索。以日本为例。早在明治时期，便有人对当时的课题作文、作文的练习目的方法提出了异议，认为应当以儿童自由的表达作为作文的出发点，作文不仅是表达能力的培养，也是人格的形成过程。进而，由许多教育实践中的教师提出了“生活作文”的作文教学思想，即“通过以生活世界为对象的写作，在培养语言能力的同时，通过以作品内容为中心的讨论等活动，使学生深化对生活的认识，使学生形成主体性的人格。”“生活作文”持续发展，也是战后日本民主教育的一个组成部分。由于作文教育中重视人格的形成的教学思想的影响，日本的作文教育逐渐形成了以基于事实的儿童的自由表达为初等教育中作文应有的形态的观念；在小学作文教材中形成了以儿童自由诗创作、生活调查作文(自然、社会的观察、调查以及作文)、以班级为基本单位的集体作文(班级报纸的编辑，班级集体表演活动如演剧等内容的写作)以及自我认识、自我回顾的作文(日记、自我的文集、毕业文集等形式)等内容和方式的作文体系。当代日本教育中的作文教育摒弃了形式主义的作文训练方法，将人格的形成(包括价值观的形成、认识事物能力的形成等等)同语言表达能力的形成结合起来。以基于事实的生活作文的展开为其主要的教学形态，这样的教学形态是十分值得我们认真研究的。