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2018年，学校加入佐藤学教授的学习共同体研究项目。三年多的时间，我们在教室物理环境布置、挑战性任务设计、倾听关系构建、课例研究等方面进行了探索与实践，尤其在基于课例研究的校本教研方面进行了深入探索。我们整合每一位教师的学习，聚焦反思性实践，综合多样的视角展开探究活动，推动教师群体不断基于学生学习的事实进行反思，在反思中深入实践，在反思与实践中，使每一位师生不断获得提升。
1.還原真实课堂情境，激发教师研究动力
学校将phonevoice引入到课例研究中的课堂观察环节，通过组织课堂观察者（教师）拍摄学生学习过程照片并进行教学研讨的方式，激发教师真正深入地理解课堂生态。课堂观察者运用手中的相机，真实记录和呈现课堂发生的故事、学生学习的经历，推动教师群体不断基于学生学习的事实进行反思。
课堂观察的目的不是评价执教教师，而在于真正深入理解课堂的生态，特别是理解学生到底是如何学习的。因此，我们的课例研究聚焦每一名参与教师基于学生学习事实的观察与思考。我们将课例研究的大主题确定为：基于对学生学习事实的反思，提升学生学习品质和教师专业能力。我们希望通过这种全程参与、“有图有真相”的方法，激发教师对课堂中的教与学有更深刻的认识，主动发现问题、分析问题，并在不断实践中探索解决问题的路径。
所有参与者都是课堂观察员，每个人在研讨中都要基于自己的所见发表看法。不同学科、不同身份的教师更愿意换个视角观察学生在其他教师的课堂上的表现，从而更好地反思自己的教学。观课者始终保持安静，不要交谈，也不要参与学生活动;可以用手机记录学生的学习过程，但不能影响学生正常的学习;观察学生学习的表现，如表情、动作、语言，与他人的互动，完成学习成果的过程……记录学习事实，尤其是关键的发现、阐释、串联和反思;反思自己学到了什么，以及以后在实践中如何做……
观课结束，观察员借助照片媒介，分享自己所见的学生真实学习历程，并提出自己的思考。
以一位教师的分享为例。杨老师是本班的生物教师，研讨中她是这样分享的：从第一张照片中我发现，这个小组由三个女生（常同学、陈同学、王同学）和一个男生（白同学）组成。课前预习交流分享时，陈同学和常同学热烈讨论，旁边的女生王同学虽没发表意见，但是在认真倾听，而白同学是完全没有参与的状态。从肢体语言看，三个女生的手都放在桌上，身体前倾呈聚拢状态，但是白同学的手放在桌下，好像沉浸在自己的世界里。第二张照片显示，常同学主动提出让白同学说一说，同时也发现他的课前预习是错误的，主动提供帮助。第三张照片显示，在探究活动开始时，三位女生迅速拿出笔投入到探究中，但是白同学没有拿笔，保持静坐状态。第四张照片显示，常同学再一次主动提供帮助，为白同学解惑，在常同学的帮助下，白同学终于正确解答了问题。第五张照片显示，齐老师巡视到他身边，看到他能正确列出方程，对他提出了表扬，他特别开心，跟齐老师说“谢谢”。
杨老师提出了建议与思考：本组3名女生、1名男生，男女生比例不等可能是导致白同学不积极参与讨论的原因之一;建议分组时关注男女生混编，混合性别有益于活化探究活动。本组3名女生的学习力都很高，但遗憾的是他们只碰撞出一种解决问题的方法，建议在设计学习单时，探究部分可以给学生多一些“一题多解”的暗示，让学生的思维更加开阔。小组氛围非常好，白同学得到了小组同伴和教师的关注和帮助。教师要关注像白同学这样学习力薄弱的学生，培养学生信任他人、能够向他人主动请求援助的能力。
每位观察员发表看法后，执教教师会整合大家的意见，提出自己的思考，以及下一步的实践建议，教研组会带着大家进入新一轮的实践探讨。
2.“大闭环教研”促进师生精彩成长
实践中，我们形成了课例研究的基本模式：课前磨课（教研组、备课组进行充分研究）—上课、观课—课后研讨—迁移再实践。课前磨课是所有研讨课教研的必要环节;课后，教研组教师基于观课教师对学生真实学习状况的分析、课堂教学中的问题、提出的思考和建议，进行综合反思、研讨与再实践。
课后研讨，提炼关键信息。研讨课和课后的观察员发表看法环节，教师发展中心会全程用摄像机进行记录，以便授课者和教研组进行数据汇总分析和反思。同时，教研组也会收到所有观课教师的《观课记录单》。研讨课结束后一周内，教研组会基于录像和《观课记录单》进行数据汇总分析，提炼可以固化迁移的优势做法，聚焦本学科存在的关键问题，提出再实践的教研建议。
迁移再实践，优化教研成果。再实践有两种途径：一种是同备课组其他教师就同一内容，在另外的班级进行实践，验证研讨成果的可行性。另一种是备课组所有教师就研讨出的“学科通用策略”，在单元内整体进行实践。
固化成果，开启新一轮研讨。闭环研讨的过程其实就是教师通过一次次实践不断反思调整的过程，也是其原有知识不断扩展、丰富的过程。这个过程中，优势的做法慢慢被大家认同，成为固化的成果。同时，大家又会发现新的问题，开启新的研讨，从而实现课例研究的螺旋式上升。
1.還原真实课堂情境，激发教师研究动力
学校将phonevoice引入到课例研究中的课堂观察环节，通过组织课堂观察者（教师）拍摄学生学习过程照片并进行教学研讨的方式，激发教师真正深入地理解课堂生态。课堂观察者运用手中的相机，真实记录和呈现课堂发生的故事、学生学习的经历，推动教师群体不断基于学生学习的事实进行反思。
课堂观察的目的不是评价执教教师，而在于真正深入理解课堂的生态，特别是理解学生到底是如何学习的。因此，我们的课例研究聚焦每一名参与教师基于学生学习事实的观察与思考。我们将课例研究的大主题确定为：基于对学生学习事实的反思，提升学生学习品质和教师专业能力。我们希望通过这种全程参与、“有图有真相”的方法，激发教师对课堂中的教与学有更深刻的认识，主动发现问题、分析问题，并在不断实践中探索解决问题的路径。
所有参与者都是课堂观察员，每个人在研讨中都要基于自己的所见发表看法。不同学科、不同身份的教师更愿意换个视角观察学生在其他教师的课堂上的表现，从而更好地反思自己的教学。观课者始终保持安静，不要交谈，也不要参与学生活动;可以用手机记录学生的学习过程，但不能影响学生正常的学习;观察学生学习的表现，如表情、动作、语言，与他人的互动，完成学习成果的过程……记录学习事实，尤其是关键的发现、阐释、串联和反思;反思自己学到了什么，以及以后在实践中如何做……
观课结束，观察员借助照片媒介，分享自己所见的学生真实学习历程，并提出自己的思考。
以一位教师的分享为例。杨老师是本班的生物教师，研讨中她是这样分享的：从第一张照片中我发现，这个小组由三个女生（常同学、陈同学、王同学）和一个男生（白同学）组成。课前预习交流分享时，陈同学和常同学热烈讨论，旁边的女生王同学虽没发表意见，但是在认真倾听，而白同学是完全没有参与的状态。从肢体语言看，三个女生的手都放在桌上，身体前倾呈聚拢状态，但是白同学的手放在桌下，好像沉浸在自己的世界里。第二张照片显示，常同学主动提出让白同学说一说，同时也发现他的课前预习是错误的，主动提供帮助。第三张照片显示，在探究活动开始时，三位女生迅速拿出笔投入到探究中，但是白同学没有拿笔，保持静坐状态。第四张照片显示，常同学再一次主动提供帮助，为白同学解惑，在常同学的帮助下，白同学终于正确解答了问题。第五张照片显示，齐老师巡视到他身边，看到他能正确列出方程，对他提出了表扬，他特别开心，跟齐老师说“谢谢”。
杨老师提出了建议与思考：本组3名女生、1名男生，男女生比例不等可能是导致白同学不积极参与讨论的原因之一;建议分组时关注男女生混编，混合性别有益于活化探究活动。本组3名女生的学习力都很高，但遗憾的是他们只碰撞出一种解决问题的方法，建议在设计学习单时，探究部分可以给学生多一些“一题多解”的暗示，让学生的思维更加开阔。小组氛围非常好，白同学得到了小组同伴和教师的关注和帮助。教师要关注像白同学这样学习力薄弱的学生，培养学生信任他人、能够向他人主动请求援助的能力。
每位观察员发表看法后，执教教师会整合大家的意见，提出自己的思考，以及下一步的实践建议，教研组会带着大家进入新一轮的实践探讨。
2.“大闭环教研”促进师生精彩成长
实践中，我们形成了课例研究的基本模式：课前磨课（教研组、备课组进行充分研究）—上课、观课—课后研讨—迁移再实践。课前磨课是所有研讨课教研的必要环节;课后，教研组教师基于观课教师对学生真实学习状况的分析、课堂教学中的问题、提出的思考和建议，进行综合反思、研讨与再实践。
课后研讨，提炼关键信息。研讨课和课后的观察员发表看法环节，教师发展中心会全程用摄像机进行记录，以便授课者和教研组进行数据汇总分析和反思。同时，教研组也会收到所有观课教师的《观课记录单》。研讨课结束后一周内，教研组会基于录像和《观课记录单》进行数据汇总分析，提炼可以固化迁移的优势做法，聚焦本学科存在的关键问题，提出再实践的教研建议。
迁移再实践，优化教研成果。再实践有两种途径：一种是同备课组其他教师就同一内容，在另外的班级进行实践，验证研讨成果的可行性。另一种是备课组所有教师就研讨出的“学科通用策略”，在单元内整体进行实践。
固化成果，开启新一轮研讨。闭环研讨的过程其实就是教师通过一次次实践不断反思调整的过程，也是其原有知识不断扩展、丰富的过程。这个过程中，优势的做法慢慢被大家认同，成为固化的成果。同时，大家又会发现新的问题，开启新的研讨，从而实现课例研究的螺旋式上升。