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一、问题提出
2020年10月13日，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确提出“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性等”。因此，深化教育评价改革，探索针对评价对象学习过程进步幅度进行测评的过程性评价是一个迫在眉睫的任务。但是当前教育评价改革存在诸多问题：教学投入难以评价，评价受到时空限制等问题;“唯分数”和“唯升学”突出;评价体制、评价标准、评价理念、评价内容和评价工具单一等。
在我国的高校英语学习效果评价方式中，仍然是以总结性评价为主导。总结性评价缺乏对学生学习过程、学习态度、情感体验和价值观等方面的关注;另外总结性评价的主体多为教师，不利于学生对自身学习过程进行反思，不利于学习策略的发展。随着评价研究的理论基础不断发生变化，人才培养的目标在不断提升，培养学生自主学习能力需求的增加，需要思考应该采用什么样的评价方式，帮助学生有效建构支架，促进学生学习。
二、理论基础
（一）学习评价
教育评价强调“建立促进学生全面发展的评价体系”。传统的教育评价以终结性评价为主，为了达到这个目的，学生会通过死记硬背和机械练习的方式来提高成绩，改变了学生学习的初衷，对课堂教学产生了负面的影响。Arl认为，传统的评估模式主要利用对学习的评估来报告学生的进步和比较，应该被包括所有三种评价类型的平衡模式所取代：作为学习的评价、对于学习的评价和为了学习的评价（如图1所示）。
“对于学习的评价”（Assessment of Learning）注重衡量学生学习的成果，是一种总结性评价，主要用于比较学生和报告进度，单元测试是一种常用的学习评估形式。
“为了学习的评价”（Assessment for Learning）是教师为了解学生的知识和技能，指导教学而进行的一种形成性评价，专注于改善教与学，通过提供描述性反馈发挥诊断作用，收集的信息也可以帮助教师改进教学。
“作为学习的评价”（Assessment as Learning）也是一种形成性的评价，它侧重在教学和学习的过程中置入评价，使评价成为学生学习的一部分，强调学生在教师的指导下，监督和评价自己在学习中发挥的作用，教导学生通过元认知过程来评价自己的学习并做出调整。元认知是“思考自己的心理过程”或“认知的调节”，“作为发展和支持学生元认知的过程”逐渐成为当前研究的重点。在当前信息易于获取、教师从“知识的承载者”转变为知识的向导的数字时代，对“作为学习的评价”的理解至关重要。正如老师在引导学生学习知识方面一样，教师也必须通过引导学生理解自己的认知过程，使学生学会监控自己的学习并做出调整。因此，如果将认知定义为知识或知识行为，那么元认知就是理解自己的知识。对于学生来说，这意味着他们了解自己所做的事情。在老师的指导下，他们可以学习监控自己的学习，学会通过这种新的自我意识来寻找知识或发展自己的技能。
“作为学习的评价”“对于学习的评价”和“为了学习的评价”在评价目的、评价内容、评价方法等方面各有侧重，具体如表1所示。
（二）产出导向法
“产出导向法”是文秋芳在2015年提出的，产出导向法教学模型如图2所示。该模型包括三个部分：教学理念、教学假设、以教师为中介的教学流程。其中，“教学理念”是其他两部分的指导思想;“教学假设”是“教学流程”的理论支撑;“教学流程”是“教学理念”和“教学假设”的实现方式，同时教师的中介作用体现在“教学流程”的各个环节之中。
三、基于评价的学习模式构建
基于评价理论、产出导向法、基于学习评价模型等相关理论，笔者构建了基于评价的学习模式（如图3所示）。在本模型中，通过学习把宏观层面教育主题（学科、课程、大纲、内容、数据）、社会技能（专业、人际和生存）、个体（认知策略、认知、知识、技术）和评价（作为学习的评价、对于学习的评价和为了学习的评价）有机联系起来。学习不仅促进个体知识的增长、技能的提升，更是促进学习者参与社会，情境互动，不断建构和拓展意义、促进认知发展、养成学习品格的过程。微观层面在以任务为中心的基础上，整个学习周期贯穿着互动、观察、评价和反馈，有效以评促学。
基于評价的学习模式支持当今学习者积极参与学习过程的观点。学生接受教育的目的是为了完成任务，以及他们想要达到的结果。这种学习导向的评价模式主要有三种评价方式：“作为学习的评价”“对于学习的评价”和“为了学习的评价”，凸显了学生的评价主体地位，学习者在实施任务和参与评价的过程中需要解决遇到的一系列的学习困难（知识层面、策略认知层面甚至情感层面），在共同参与任务和评价过程中体验一定的成就感和获得一定的帮助，有助于提升学生自主学习能力;同伴评价和自我评价有助于激发学习者的内部学习动机，进一步促进学生的学习。
本模式提倡“以学习为中心”，主张教学的一切活动都要服务于有效学习的发生，教学必须要实现教学目标和促成有效学习的发生，因此，该原则更简洁明了、更准确地反映了学校教育的本质。从这个角度出发，在设计每一个教学环节或任务时，首要关注的是学生能学到什么，而不是简单地考查谁在课堂上说话，谁在发挥主导作用。
四、实践——以外语学习为例
（一）研究对象
我校10名任教老师，9个实验班，包含软件、化学、计算机、国贸和金融专业的798名学生参加了外语教学实验，笔者担任三个化学专业自然班的课程。本研究设计开展了为期4个月的教学实验，教学实验围绕着“学习中心、评价反馈、成果导向”的理念，从学生的实际出发，按照外语学习规律，打破教材体系，重新构建新的课程体系（根据不同的学习对象和英语水平，每学期制定不同的学习计划，线上天天发布不同数量的任务卡包，包含单词、听力、阅读、写作、测试和相关学习技巧卡包），在词汇和语法学习的基础上培养学生的听读写译的能力，打造线上线下、互联互通、教学辅（课堂教学、课下学生学习和课外个性化辅导）三位一体的混合式教学模式。 （二）研究过程和研究结果
1.教师准备
积极参加校内外举办的关于教学改革的研讨和学术研讨、信息技术培训和学术交流会。交流群的每位教师结合自己的实际情况确定了一个硏究的重点领域。这些研究领域可能是自己感兴趣的、自己亟待解决的问题、在学习过程中发现的问题、已经实施的某个策略、想用数据来支撑的方法或者验证采纳的方法是否适合这个群体等。问题确定后，定期召开研讨会，教师首先考虑教学理念等如何影响自己对教学、活动、线上线下课堂管理、师生交流、评价等的态度;再描述自己通过数据想验证的问题、教学理念和方法等;描述在课堂上采取的行动;描述课堂扮演的角色（评价者、观察者、引导者、研究者、教师）等;描述师生之间的关系;描述学生的学习态度;描述学生发生的改变以及从数据等方面获得的反馈;收集数据和分析数据的方法;针对其他老师遇到的问题提出合理的建议。然后不断地讨论在本班实施的过程中经历的困难和问题，集思广益，不断地获得反思、建议和反馈，相互支持。
2.教学过程与评价策略
在教学过程中教师需明确任务成功的标准，任务的设计贯穿整个教学流程中——驱动、促成和评价，在前期输入阶段，结合翻转外语，外研社U校园和iTest、外教社Welearn随身学、中国大学Mooc和钉钉直播等信息技术平台，大量输入相关基础语言知识和相关文化背景知识，搭建学习支架;在促成和评价阶段，设计各种形式的任务，以任务为切点，在师生互动、生生互动、人机互动的基础上，促成学生的有效产出，老师结合信息技术数据，通过观察和分析，及时给予评价反馈，及时诊断学生存在的学习问题。
笔者主要采用课堂观察、访谈（线上和线下）、微信聊天、匿名问卷调查、学生日志（翻转外语微信小程序上）和每天数据呈现（每天翻转外语会显示学生任务完成率、完成效果、测试成绩和完成时间等），并结合其他平台（iTest、U校园等）数据的反馈，总结学生在学习上存在的问题。针对这些问题，改变评价方式，进而有效促进学生学习的参与性。
据加拿大公平学生评价的原则（1993年），教师应该确保评价方法适当，明确目标是确保质量和公平评价实践。除了选择要涵盖的学习结果、要遵循的活动和评价方法之外，教师应该让学生参与这个过程。在学习评价中，教师是一个向导，给学生工具，让他们明智地、良好地进行自己的学习，学会监控自己的学习，并根据需要做出调整。此外，教师还需要评价学生在学习如何评价自己的学习时对自己的评价能力。
项目组针对学生每天任务完成数量、任务完成率、任务完成时段和时长、测试成绩、学生学习态度和学生的自我调控能力六个项目进行观察和分析，进而采取一系列有效的评价干预措施：
（1）帮助老师建立学习框架，通过讲座、培训和自学等方式帮助教师提升信息技术素养，教师结合信息技术数据的反馈，帮助教师及时收集信息、有效分析和判断数据，从心理方面及时疏导和引导学生，设置了专门用于辅导和答疑的“办公时间”;
2）教师的态度和反馈方式非常重要，坚持以激励学生为主，采用多模态的、灵活多样的教师反馈方式，可以是文字、图片、表情符、肢体语言、语音、音频、视频、PPT甚至PPT画外音、微型教案、微课、二维码、甚至网址衔接等，通过班群和私聊的方式鼓励学生，及时了解学生出现任务完成率极高或者极低、学习时长太长、太短或者骤降、测验效果优秀或者较差、任务完成时间较早或者较晚、主动学习或者厌倦学习等现象的原因;
（3）在个体层面充分考虑多模态反馈形式（音频、视频、口语、文字等）和多种学习平台（博客、钉钉、微信、QQ、学习通等）的选择等。考虑到不同班级学生的学习态度，除了系统设置自动提醒外，老师会及时私聊提醒，还设置小组长互相提醒、互相督促;
（4）邀请志愿者主动提醒学生积极参与;
（5）对于任务完成优秀者、小组长和主动协助同学者及时鼓励并且适当增加平时考核比值;
（6）结合数据及时调整教学和学习计划，或者在课堂或者直播中及时结合学生线上学习内容进行讲解、补充、强化和反馈，搭好“脚手架”，及时调整任务的形式和难易程度，增加任务的趣味性和应用性;
（7）针对任务完成的情况，把难点或者容易引起争论的点拿到线上或者线下课堂进行讨论，在生生互动基础上引发学生知识的巩固、内化、评价素养的具备和专业技能、人际技能的进一步发展;
（8）在评价方式方面及时进行短时测试（比如3分钟的单词测试、听力测试或者5分钟的语法测试、阅读测试、翻译测试或者写作测试）、阶段测试、部分测试等，线上线下设计不同类型的任务，相互印证不同的任务产出数据，分析学生的真实学习情况;
（9）在学习策略方面，在线上和课堂结合信息技术提供认知策略的讲解和训练，及时引导学生学会学以致用或者及时强化训练，培养学生的认知策略（复述策略、精加工策略和组织策略）;
（10）培养学生的元认知策略（比如学会及时制定计划、学会在学习过程中监控自己的学习，尤其是在学习后学会及时自我调节等策略），帮助学生学会调节和评价，学会自我调节策略，提升学习自主性;在学生学习过程中向他们提供反馈，并向他们提出指导性问题，帮助他们监控自己的学习;帮助他们设定目标，根据需要扩展或支持他们的学习，以满足或完全满足期望;
（11）通过平台数据、访谈和问卷等多种形式，及时与学生沟通，了解并分析数据的有效性和可信性;
（12）对于个别学生在技术工具、信息技术等方面提供一定的帮助，在反馈方式和任务完成形式方面体现一定的灵活性，个别小程序上没有完成者，可以线下或者通过其他渠道完成;
（13）老師及时结合学生实施任务时出现的典型语言错误进行案例分析;
（14）与学生讨论学习成果;
（15）与学生一起为需要完成的各种任务和/或需要学习或掌握的技能制定标准。
3.研究结果
通过采取上述一系列的措施，学生的学习明显提升，主要体现在以下方面：
首先，学习有所提升。实验班2019年12月平均随堂测试正确率为90.7%，笔者所任教三个班级2019级化学1—3班分别为96.1%，92.2%和90.9%，学习效果颇有成效。
其次，学生参与任务的积极性在逐步地提高。96%以上的学生学会合理规划自己的英语学习时间和有意识地调节自己的学习方式;少部分起初被动的学生，现在积极主动担当志愿者，学习时相互鼓励，相互监督;大部分学生在实施任务过程遇到认知方面的困难时会主动与同学和老师沟通和探讨，老师及时在课堂或者线上明确学习目标、搭建脚手架、调整任务或者进一步阐述清楚检查清单，及时解决问题;老师为英语基础较差的维吾尔族学生减少任务量并且专门设计相对较易的任务，激发他们的学习兴趣。笔者所任教三个班级2019级化学1—3班参与率分别为86%、88%和83%。
第三，会使用一定的学习策略。老师允许学生个体以灵活的形式完成任务，学生的反馈形式也灵活多样化，有文字、图片、语音、音频、视频、PPT、微型课件等;部分厌倦英语的学生也在老师的帮助下制定了英语学习计划;耗时超长学生学会调节自己的学习方式和学习时长等等。随着学习兴趣的增加、学习方式的调整、语言知识的累积和教师反馈方式的改变，学生更自信了，课堂中个体、对子、小组和整体互动的比例逐渐增加，课堂气氛非常活跃。学生参加活动的时长相对较长，参与积极性相对较高，在完成任务时使用一定的认知策略。最后，元认知能力有所提升。除了完成老师交给他们的任务外，学生们也从被动学习者变成了主动学习者。在教师的指导和工具下，学生学习监控自己是否理解所探究的学习结果和元认知过程。经过对学生的访谈，发现学生一旦掌握了元认知技能，就可以相应地自主调整学习，并表现出“自我反思、自我监控和自我调整”，如学习这些概念和技能的目的是什么？我对这个话题了解多少？我知道哪些策略可以帮助我学习？我是否理解这些概念？改进学习的标准是什么？我完成了为自己设定的目标了吗？
2020年10月13日，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确提出“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性等”。因此，深化教育评价改革，探索针对评价对象学习过程进步幅度进行测评的过程性评价是一个迫在眉睫的任务。但是当前教育评价改革存在诸多问题：教学投入难以评价，评价受到时空限制等问题;“唯分数”和“唯升学”突出;评价体制、评价标准、评价理念、评价内容和评价工具单一等。
在我国的高校英语学习效果评价方式中，仍然是以总结性评价为主导。总结性评价缺乏对学生学习过程、学习态度、情感体验和价值观等方面的关注;另外总结性评价的主体多为教师，不利于学生对自身学习过程进行反思，不利于学习策略的发展。随着评价研究的理论基础不断发生变化，人才培养的目标在不断提升，培养学生自主学习能力需求的增加，需要思考应该采用什么样的评价方式，帮助学生有效建构支架，促进学生学习。
二、理论基础
（一）学习评价
教育评价强调“建立促进学生全面发展的评价体系”。传统的教育评价以终结性评价为主，为了达到这个目的，学生会通过死记硬背和机械练习的方式来提高成绩，改变了学生学习的初衷，对课堂教学产生了负面的影响。Arl认为，传统的评估模式主要利用对学习的评估来报告学生的进步和比较，应该被包括所有三种评价类型的平衡模式所取代：作为学习的评价、对于学习的评价和为了学习的评价（如图1所示）。
“对于学习的评价”（Assessment of Learning）注重衡量学生学习的成果，是一种总结性评价，主要用于比较学生和报告进度，单元测试是一种常用的学习评估形式。
“为了学习的评价”（Assessment for Learning）是教师为了解学生的知识和技能，指导教学而进行的一种形成性评价，专注于改善教与学，通过提供描述性反馈发挥诊断作用，收集的信息也可以帮助教师改进教学。
“作为学习的评价”（Assessment as Learning）也是一种形成性的评价，它侧重在教学和学习的过程中置入评价，使评价成为学生学习的一部分，强调学生在教师的指导下，监督和评价自己在学习中发挥的作用，教导学生通过元认知过程来评价自己的学习并做出调整。元认知是“思考自己的心理过程”或“认知的调节”，“作为发展和支持学生元认知的过程”逐渐成为当前研究的重点。在当前信息易于获取、教师从“知识的承载者”转变为知识的向导的数字时代，对“作为学习的评价”的理解至关重要。正如老师在引导学生学习知识方面一样，教师也必须通过引导学生理解自己的认知过程，使学生学会监控自己的学习并做出调整。因此，如果将认知定义为知识或知识行为，那么元认知就是理解自己的知识。对于学生来说，这意味着他们了解自己所做的事情。在老师的指导下，他们可以学习监控自己的学习，学会通过这种新的自我意识来寻找知识或发展自己的技能。
“作为学习的评价”“对于学习的评价”和“为了学习的评价”在评价目的、评价内容、评价方法等方面各有侧重，具体如表1所示。
（二）产出导向法
“产出导向法”是文秋芳在2015年提出的，产出导向法教学模型如图2所示。该模型包括三个部分：教学理念、教学假设、以教师为中介的教学流程。其中，“教学理念”是其他两部分的指导思想;“教学假设”是“教学流程”的理论支撑;“教学流程”是“教学理念”和“教学假设”的实现方式，同时教师的中介作用体现在“教学流程”的各个环节之中。
三、基于评价的学习模式构建
基于评价理论、产出导向法、基于学习评价模型等相关理论，笔者构建了基于评价的学习模式（如图3所示）。在本模型中，通过学习把宏观层面教育主题（学科、课程、大纲、内容、数据）、社会技能（专业、人际和生存）、个体（认知策略、认知、知识、技术）和评价（作为学习的评价、对于学习的评价和为了学习的评价）有机联系起来。学习不仅促进个体知识的增长、技能的提升，更是促进学习者参与社会，情境互动，不断建构和拓展意义、促进认知发展、养成学习品格的过程。微观层面在以任务为中心的基础上，整个学习周期贯穿着互动、观察、评价和反馈，有效以评促学。
基于評价的学习模式支持当今学习者积极参与学习过程的观点。学生接受教育的目的是为了完成任务，以及他们想要达到的结果。这种学习导向的评价模式主要有三种评价方式：“作为学习的评价”“对于学习的评价”和“为了学习的评价”，凸显了学生的评价主体地位，学习者在实施任务和参与评价的过程中需要解决遇到的一系列的学习困难（知识层面、策略认知层面甚至情感层面），在共同参与任务和评价过程中体验一定的成就感和获得一定的帮助，有助于提升学生自主学习能力;同伴评价和自我评价有助于激发学习者的内部学习动机，进一步促进学生的学习。
本模式提倡“以学习为中心”，主张教学的一切活动都要服务于有效学习的发生，教学必须要实现教学目标和促成有效学习的发生，因此，该原则更简洁明了、更准确地反映了学校教育的本质。从这个角度出发，在设计每一个教学环节或任务时，首要关注的是学生能学到什么，而不是简单地考查谁在课堂上说话，谁在发挥主导作用。
四、实践——以外语学习为例
（一）研究对象
我校10名任教老师，9个实验班，包含软件、化学、计算机、国贸和金融专业的798名学生参加了外语教学实验，笔者担任三个化学专业自然班的课程。本研究设计开展了为期4个月的教学实验，教学实验围绕着“学习中心、评价反馈、成果导向”的理念，从学生的实际出发，按照外语学习规律，打破教材体系，重新构建新的课程体系（根据不同的学习对象和英语水平，每学期制定不同的学习计划，线上天天发布不同数量的任务卡包，包含单词、听力、阅读、写作、测试和相关学习技巧卡包），在词汇和语法学习的基础上培养学生的听读写译的能力，打造线上线下、互联互通、教学辅（课堂教学、课下学生学习和课外个性化辅导）三位一体的混合式教学模式。 （二）研究过程和研究结果
1.教师准备
积极参加校内外举办的关于教学改革的研讨和学术研讨、信息技术培训和学术交流会。交流群的每位教师结合自己的实际情况确定了一个硏究的重点领域。这些研究领域可能是自己感兴趣的、自己亟待解决的问题、在学习过程中发现的问题、已经实施的某个策略、想用数据来支撑的方法或者验证采纳的方法是否适合这个群体等。问题确定后，定期召开研讨会，教师首先考虑教学理念等如何影响自己对教学、活动、线上线下课堂管理、师生交流、评价等的态度;再描述自己通过数据想验证的问题、教学理念和方法等;描述在课堂上采取的行动;描述课堂扮演的角色（评价者、观察者、引导者、研究者、教师）等;描述师生之间的关系;描述学生的学习态度;描述学生发生的改变以及从数据等方面获得的反馈;收集数据和分析数据的方法;针对其他老师遇到的问题提出合理的建议。然后不断地讨论在本班实施的过程中经历的困难和问题，集思广益，不断地获得反思、建议和反馈，相互支持。
2.教学过程与评价策略
在教学过程中教师需明确任务成功的标准，任务的设计贯穿整个教学流程中——驱动、促成和评价，在前期输入阶段，结合翻转外语，外研社U校园和iTest、外教社Welearn随身学、中国大学Mooc和钉钉直播等信息技术平台，大量输入相关基础语言知识和相关文化背景知识，搭建学习支架;在促成和评价阶段，设计各种形式的任务，以任务为切点，在师生互动、生生互动、人机互动的基础上，促成学生的有效产出，老师结合信息技术数据，通过观察和分析，及时给予评价反馈，及时诊断学生存在的学习问题。
笔者主要采用课堂观察、访谈（线上和线下）、微信聊天、匿名问卷调查、学生日志（翻转外语微信小程序上）和每天数据呈现（每天翻转外语会显示学生任务完成率、完成效果、测试成绩和完成时间等），并结合其他平台（iTest、U校园等）数据的反馈，总结学生在学习上存在的问题。针对这些问题，改变评价方式，进而有效促进学生学习的参与性。
据加拿大公平学生评价的原则（1993年），教师应该确保评价方法适当，明确目标是确保质量和公平评价实践。除了选择要涵盖的学习结果、要遵循的活动和评价方法之外，教师应该让学生参与这个过程。在学习评价中，教师是一个向导，给学生工具，让他们明智地、良好地进行自己的学习，学会监控自己的学习，并根据需要做出调整。此外，教师还需要评价学生在学习如何评价自己的学习时对自己的评价能力。
项目组针对学生每天任务完成数量、任务完成率、任务完成时段和时长、测试成绩、学生学习态度和学生的自我调控能力六个项目进行观察和分析，进而采取一系列有效的评价干预措施：
（1）帮助老师建立学习框架，通过讲座、培训和自学等方式帮助教师提升信息技术素养，教师结合信息技术数据的反馈，帮助教师及时收集信息、有效分析和判断数据，从心理方面及时疏导和引导学生，设置了专门用于辅导和答疑的“办公时间”;
2）教师的态度和反馈方式非常重要，坚持以激励学生为主，采用多模态的、灵活多样的教师反馈方式，可以是文字、图片、表情符、肢体语言、语音、音频、视频、PPT甚至PPT画外音、微型教案、微课、二维码、甚至网址衔接等，通过班群和私聊的方式鼓励学生，及时了解学生出现任务完成率极高或者极低、学习时长太长、太短或者骤降、测验效果优秀或者较差、任务完成时间较早或者较晚、主动学习或者厌倦学习等现象的原因;
（3）在个体层面充分考虑多模态反馈形式（音频、视频、口语、文字等）和多种学习平台（博客、钉钉、微信、QQ、学习通等）的选择等。考虑到不同班级学生的学习态度，除了系统设置自动提醒外，老师会及时私聊提醒，还设置小组长互相提醒、互相督促;
（4）邀请志愿者主动提醒学生积极参与;
（5）对于任务完成优秀者、小组长和主动协助同学者及时鼓励并且适当增加平时考核比值;
（6）结合数据及时调整教学和学习计划，或者在课堂或者直播中及时结合学生线上学习内容进行讲解、补充、强化和反馈，搭好“脚手架”，及时调整任务的形式和难易程度，增加任务的趣味性和应用性;
（7）针对任务完成的情况，把难点或者容易引起争论的点拿到线上或者线下课堂进行讨论，在生生互动基础上引发学生知识的巩固、内化、评价素养的具备和专业技能、人际技能的进一步发展;
（8）在评价方式方面及时进行短时测试（比如3分钟的单词测试、听力测试或者5分钟的语法测试、阅读测试、翻译测试或者写作测试）、阶段测试、部分测试等，线上线下设计不同类型的任务，相互印证不同的任务产出数据，分析学生的真实学习情况;
（9）在学习策略方面，在线上和课堂结合信息技术提供认知策略的讲解和训练，及时引导学生学会学以致用或者及时强化训练，培养学生的认知策略（复述策略、精加工策略和组织策略）;
（10）培养学生的元认知策略（比如学会及时制定计划、学会在学习过程中监控自己的学习，尤其是在学习后学会及时自我调节等策略），帮助学生学会调节和评价，学会自我调节策略，提升学习自主性;在学生学习过程中向他们提供反馈，并向他们提出指导性问题，帮助他们监控自己的学习;帮助他们设定目标，根据需要扩展或支持他们的学习，以满足或完全满足期望;
（11）通过平台数据、访谈和问卷等多种形式，及时与学生沟通，了解并分析数据的有效性和可信性;
（12）对于个别学生在技术工具、信息技术等方面提供一定的帮助，在反馈方式和任务完成形式方面体现一定的灵活性，个别小程序上没有完成者，可以线下或者通过其他渠道完成;
（13）老師及时结合学生实施任务时出现的典型语言错误进行案例分析;
（14）与学生讨论学习成果;
（15）与学生一起为需要完成的各种任务和/或需要学习或掌握的技能制定标准。
3.研究结果
通过采取上述一系列的措施，学生的学习明显提升，主要体现在以下方面：
首先，学习有所提升。实验班2019年12月平均随堂测试正确率为90.7%，笔者所任教三个班级2019级化学1—3班分别为96.1%，92.2%和90.9%，学习效果颇有成效。
其次，学生参与任务的积极性在逐步地提高。96%以上的学生学会合理规划自己的英语学习时间和有意识地调节自己的学习方式;少部分起初被动的学生，现在积极主动担当志愿者，学习时相互鼓励，相互监督;大部分学生在实施任务过程遇到认知方面的困难时会主动与同学和老师沟通和探讨，老师及时在课堂或者线上明确学习目标、搭建脚手架、调整任务或者进一步阐述清楚检查清单，及时解决问题;老师为英语基础较差的维吾尔族学生减少任务量并且专门设计相对较易的任务，激发他们的学习兴趣。笔者所任教三个班级2019级化学1—3班参与率分别为86%、88%和83%。
第三，会使用一定的学习策略。老师允许学生个体以灵活的形式完成任务，学生的反馈形式也灵活多样化，有文字、图片、语音、音频、视频、PPT、微型课件等;部分厌倦英语的学生也在老师的帮助下制定了英语学习计划;耗时超长学生学会调节自己的学习方式和学习时长等等。随着学习兴趣的增加、学习方式的调整、语言知识的累积和教师反馈方式的改变，学生更自信了，课堂中个体、对子、小组和整体互动的比例逐渐增加，课堂气氛非常活跃。学生参加活动的时长相对较长，参与积极性相对较高，在完成任务时使用一定的认知策略。最后，元认知能力有所提升。除了完成老师交给他们的任务外，学生们也从被动学习者变成了主动学习者。在教师的指导和工具下，学生学习监控自己是否理解所探究的学习结果和元认知过程。经过对学生的访谈，发现学生一旦掌握了元认知技能，就可以相应地自主调整学习，并表现出“自我反思、自我监控和自我调整”，如学习这些概念和技能的目的是什么？我对这个话题了解多少？我知道哪些策略可以帮助我学习？我是否理解这些概念？改进学习的标准是什么？我完成了为自己设定的目标了吗？