刍议英语高考改革对教学的启示

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  近年来,全国各地英语高考的模式和题型不断创新。其趋势是,英语实行一年两考,每位学生有两次参加高考的机会,并以较高分计入高考总成绩。在题型上,很多省市的试卷减少了客观题的比例,加大了主观题,特别是写作的比例。笔者主要以浙江省、上海市、广东省为例,浅谈英语高考改革对日常教学的启示。
  宏观启示
  1. 培养目标应更合理化
  自从恢复高考以来,便有英语考试,当时考试主要以选择题等客观题为主,没有听力考试。从实施新课标以来,听力题登上了历史舞台,读写的比例不断加大。但是,上海外国语大学的相关研究表明,经过将近二十年的学习,很多大学生只会应付英语考试,能实现无障碍交流的人竟不超过5%(徐南兮,2013)。2011年起,广东省采用了听说测试,采用“人机对话”的形式。考生坐在电脑前戴上耳机,听指令用英语与机器“交谈”,听说题型分为模仿朗读、角色扮演和故事复述三部分,时间约为30分钟,试卷满分60分。听说考试部分占英语科总分150分中的15分。2017年上海市英语高考也将增加口试中人机对话),共20分,折合成10分计入总分(150分),同时增加概要写作(10分)。另外,随着听说测试的登场,主观题的比例也增大。2016年10月的浙江省英语新高考首考中,主观题(语法填空和写作)达到55分的分值,其中写作的第一节为应用文(书信)写作,第二节为读后续写(记叙文)。
  这些题型的“进化”,试图传达这样一个信息:英语不该是一种应试的工具,而应是一种语言交流、文化交流的工具,是学生思维发展和文学素养培养的载体。学生有两次参加英语高考的机会,并且英语试题的难度不是很大,意味着其选拔功能减弱,在这样的情况下,广大的一线教师其实可以真正沉下心来进行“英语教育”。高考只是在英语教育过程中的一个目标,绝不是全部。
  2. 分层教学提上议事日程
  实行两考以后,必定会出现的一个情况是,某些学生在第一次考试中就取得了好成绩,于是想把主要的精力放在其他学科,或者,这些优秀的学生希望在英语上得到高于高考水平的教学。而一些本身英语水平较低、考试又不理想的学生,需要教师更有针对性的辅导,加强基础。水平中等的学生则会有强烈的愿望提高成绩。这样的情况,特别需要教师因材施教。但是,如果把他们集中在一个班级,教师的实际工作量过大,因此,学校应该做一个统筹的分层教学安排。夏谷鸣老师在2016年11月8日的《英语学习》杂志微信谈中强调,分层教学是一种必然的趋势。
  3. 教师专业素养亟待提升
  最近,笔者多次听到过这种说法,教学改革的最大阻力是“不合格的教师”。的确如此。某些教师在高考改革面前或怨天尤人,或手足无措。究其背后的原因,一是因为改革意味着变化,变化意味着需要教师花很多时间重新思考教学,意味着要丢弃老教案,而这些教师不愿意与时俱进,二是因为一些教师自身的专业素养严重欠缺,无力为之。就浙江省英语高考的新题型而言,无论是读后续写还是概要写作,都对教师提出了更高的专业素养的要求。教师首先自己要能“读得准”“读得深”“写得好”才能去教学生。就读后续写而言,因为是记叙文,教师自己的词汇量和文学功底过硬才能写得生动、写得美。就概要写作来说,教师需能理清文本的框架、写作目的,能分得清main points, subpoints, details,才能用正确的思路和好的方法教会学生。
  “改革”是不变的旋律,“创新”是这个时代的关键词。教师要有终身学习的理念和能力,才能处变不惊。相关高校和教育研究部门有义务把提升教师专业素养作为第一要务,充当教师坚强的后盾。更重要的是,政府应该大大增加对教育的财政投入,使教师树立自我价值感和职业自豪感,真正愿意在改革的浪潮面前迎头赶上。
  微观启示
  1. 对阅读与写作教学的启示
  (1)形成读写相长的理念
  长期以来,在很多高中英语的教学实践中,读与写往往是孤立进行的。输入与输出之间的不对应,导致写作教学效果不理想。Swan & Lapkin(1998)认为,外语学习基本上是一个将他人语言变为自己语言的过程,是学会以他人使用语言的方式表达自己思想的过程。王初明(2010)认为,外语学习效率的高低取决于语言理解和产出结合的紧密程度。读后续写和概要写作两个题型为“读”与“写”搭起了一座桥梁,极大提升了输入与输出的对应关系,对教学的反拨作用显著。课堂教学中,在充分输入的基础上,教师可设计由“说”到“写”的任务进行相应的输出练习,达到语言学习的最佳效果。
  (2)关注文本的文体特征
  在高中英语各种联考的读后续写作文中,教师们时常会发现,有些学生试图使用一些高级词汇,却使作文失去了故事的味道,如“She is in urgent need of financial aid”(可改为“She needs money badly”),“The man didn’t have the capacity to accomplish the task”(可改为“The man was unable to do the job”)。这从一个侧面反映出学生对文体特征不敏感,不能把学过的词汇正确使用在相应的语境和体裁中。读后续写的体裁主要为记叙文,其显著的词汇特征是常用实义动词(特别是描述动作的动词),以及描写人物、场景、心情等方面的形容词和副词。而在概要写作中,阅读的文本常见说明文和议论文,写作中使用的应为学术性词汇。除了语言词汇特征,还有不同文体的结构特征、写作方法、功能等。学生只有形成文体图式后,在阅读时才能对文体特征做到有意注意,在输出時能关注语言的得体性。
  (3)聚焦读写微技能培养
  在英语阅读教学中,教师通常会设计很多的任务,让学生完成阅读理解,比如归纳中心思想、段落大意、推断写作目的等。然而,在完成这些任务的过程中,教师往往只是校对学生的答案,不正确时就告知正确答案,却很少指导学生如何去做。这种缺乏思维指导的训练方式导致的结果是,学生只是获得了一个正确答案,却没有学会得出这个答案的方法,甚至连得出正确答案的学生也无法对相关思维方法形成理性的认知。   现行浙江省英语高考的写作新题型都是基于读的写作,如果学生没有文本解读的系统方法,写的质量就大打折扣。以概要写作为例,其涉及的三项核心能力为:①提取文本的关键信息(即要点);②用自己的语言对关键信息重新措辞;③清晰、有逻辑地、连贯地呈现要点。文本要点的提取是写作的前提条件。在这过程中,学生必须运用一定的方法区分主要点、次要点和细节信息。文本中有的段落有主题句,学生要能辨识,没有主题句的段落,学生要找到段落中的关键词,归纳段落大意。在考试中,这些思维过程,都要由学生独立完成。判断段落之间的逻辑,用自己的语言表达文本要点也一样。因此,在日常教学中,教师必须“授人以渔”,梳理思维方法,帮助学生通过过程性、反思性练习,内化方法,培养能力。
  2. 对英语教材构成的启示
  (1)多样化教材
  读后续写这个题型提醒教师重新思考学生接触的阅读文本和词汇结构。一篇优秀的记叙文,除了构思巧妙外,描写性词汇的运用甚为关键,比如,不同的说话方式:whisper, roar/bellow, murmur, stammer等;不同的走路方式:dash, drag, wander, stride, stroll等。生活情境化的词汇和表达不可或缺,另外,修辞手段也是不可忽略的。然而,这些词汇或修辞手段在常见的教科书中比较缺乏,教师需要增加相关素材的输入。当然,读后续写作文关注的不仅仅是学生的语言,还有逻辑思维和想象力。很多英文小说情节精彩、主题丰富、思想深刻,在提升学生词汇量的同时,更能引导和培养学生的思维,因此,适当增加文学作品很有必要。当然,在选择相关素材时,应避免词汇量过大的读物。总之,高中英语的教材不应单一化,而应根据课程目标进行有针对性的组合。
  (2)引入分级读物
  上文中提到,因为学生英语水平的不同,有必要进行分层教学,而分级读物就是辅助分层教学的好帮手。
  分级读物(作为母语阅读)在西方国家使用普遍,这些读物采用的分级标准主要有四种:年级分级体系、指导性阅读分级体系、发展性阅读评估分级体系和蓝思分级体系。基于这些体系,欧美国家的读者能够根据自己的年龄、年级,或阅读测试成绩,选择适合自己的读物。根据王蔷教授的介绍,《中国中小学生英语分级阅读标准(实验稿)》已经出版发行,此标准旨在帮助培养中小学生的阅读素养,即“阅读能力”和“阅读品格”,阅读能力由解码能力、语言知识、阅读理解和文化意识四个方面构成,阅读品格包括阅读习惯和阅读体验(范海祥,2016)。总的说来,英语分级读物不仅能帮助学生达到课程标准的阅读量要求,同时根据学生的年龄和英语水平,能培养学生的阅读兴趣、阅读习惯,提高阅读能力。
  3. 对教学评价的启示
  (1)优化教学评价模式
  从各地的英语高考试题来看,单纯考查语法知识的选择题已被淘汰,取而代之的是短文中的语法填空,主要考查基础语法,稍难的是非谓语。其意欲传达的信息显而易见,一是语法知识要运用在语篇中才有其实际意义,二是要重视语法的基础。因此,在日常教学评价中,教师应设计语篇(如短文填空、翻译、写作等)来考查学生的语法知识运用能力,重视语法的意义与功能,而不必纠结于难题偏题。
  目前,在很多高中,听力的训练和评价从高一到高三都是高考模式,且难度水平变化不大,最终导致学生对听力失去兴趣。其实,在低年级的时候,听力的训练和评价的方式可以更多样化,如视听、听说、听写等。材料也应更丰富些,可加入学生感兴趣的电影、演讲、时事新闻或文化类题材。
  就口语表达而言,高考中用笔试来测试口语交际无法促进学生真实交际能力的提高,有了听力评价仍然无法提升学生的口语水平,反之,口语好的学生总体说来听力水平也不错。再则,根据高考测试的趋势,口语交际一定会越来越受到重视。因此,中学英语评价中应包括口语测试,并建议计入学业成绩。
  (2)细化各类评价标准
  在高考新题型的催化下,“以读促写,以写促学”的教学理念迅速得到了高中英语教师的响应。但是,很多教师在实践中发现,现有的高考写作评分标准,无法在根本上起到促学的作用,因为这些标准只具宏观的指导作用,没有涉及写作的微技能。以读后续写常见的记叙文写作为例,高考评价标准中没有涉及体裁的特点,比如记叙文常“使用简单过去时;使用实义动词、联系时间的词”(Derewianka,1990)等等。教师应该从体裁入手,设计细化的、涉及具体文体特征下写作微技能的评价标准,使标准具体化、可视化,以标准引领学生的写作。听、说、读的标准也应细化,使其兼具评价和指导作用。
  (3)引导学生参与评价
  从教师之间、不同学校之间的交流发现,自主意识和自主学习能力强的学生较能适应浙江省现行的高考模式,而这种意识和能力也是能够通过日常教学来培养的,特别是通过让学生参与教学评价,成为评价的主体之一。以英语写作评价为例,自评、互评等元认知策略的培训能激发学生的写作主体意识,在策略的引导下培养自我管理能力,从而提升写作水平(李颖,2016)。英语Oral Presentation也是一项可让学生积极参与评价的活动。参与评价,能使学生逐步养成按照一定的标准来评价自己的学习成效的习惯,增强其自我管理意识,提升自主学习能力。
  结语
  然而,一个让人担忧的现象是,在浙江省英语高考取消单选题,启用新题型之后,很多学校的英语练习里,单选题一夜之间就消失了,主要课型不是概要写作,就是读后续写,虽然很多专家告诫千万不要这样做,但事实上这些做法在大规模进行着。高考指挥棒的引领性太强,因此,一线教师们要警惕高考过度的反拨作用,专家们则应该对高考的模式和题型不断做出改进,尽最大可能体现新课标的要求和时代的要求。
  参考文献
  Derewianka, B. (1990). Exploring How Text Works. Sydney: Primary English Teaching Association.
  Swan, M. & Lapkin, S. (1998). Interaction and second language learning: Two adolescent French immersion students working together. The Modern Language Journal, 82(3): 320-327.
  范海祥. 英语阅读教学范式的变革:《中國中小学生英语分级阅读标准(实验稿)》——兼访标准研制组专家王蔷教授[J]. 英语学习(教师版),2016(11):04-07.
  李颖. 基于元认知策略培训的高中英语写作实证研究[J]. 中学外语教与学,2016(3):46-49.
  王初明.互动协同与外语教学[J]. 外语教学与研究,2010(4):297-299.
  徐南兮. 高考英语改革不easy[EB/OL]. http://news.sina.com.cn/newobserv/ gkyy/, 2013-10-11.
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