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摘 要：高校通过中外合作办学主动吸收合作方在授课模式、教学方法方面的特点和优势，应用到“思想政治理论课”上，提升“主渠道”育人实效。通过“听读议讲”的全新模式，“思想道德修养与法律基础”课（以下简称“基础”课）将“经典阅读”“小组讨论”和“陈述展示”与原有的“课程讲授”相结合，采用过程评价机制，提升了学生对于“思想政治理论课”首门课程的感性认同和理性认知，拓展了课程参与的主体，增强了思想政治教育的实效性。
关键词：“思想道德修养与法律基础”课;授课模式;听读议讲
近二十年来，国内中外合作办学呈现蓬勃的发展趋势。截至2020年3月，由教育部正式审批和复核的本科教育中外合作办学机构与项目共有794个（含内地与港澳台地区合作办学机构与项目）[1]。中外合作办学的毕业生出国率较高，师资队伍国际化程度高，教学方式及教学语国际化，这些都给学生上好思想政治理论课，培育他们的马克思主义世界观、人生观和价值观提出了严峻挑战。同时，挑战往往与机遇并存。在中外合作办学中，高校积极吸收合作伙伴办学经验中的优秀做法，改进课程教学模式，接轨国际一流大学课堂形式，围绕课程的政治性与思想性，增强课程吸引力与感召力，探索具有广泛推广性、全员参与性的“听读议讲”新授课模式。这不仅对中国学生上好“思想政治课”、培育学生社会主义核心价值观有重要的意义，更为教育对外开放后，“思想政治理论课”面向国际留学生讲好中国故事、掌握教育中的国际话语权提供新的思路和方法。
中外合作办学中思想政治理论课现状
1.中外合作办学的授课模式差异
中外合作办学的重要任务之一是引进外国优质教育资源，提升我国教育实力。因此，现有中外合作办学中课程多采用合作院校的教材和教学模式，通常以英文授课为主，讲授教师或直接来自于国外，或由中方具有国外教学经验的教师担任。外方课程体系有以下三个方面的特点。第一，重在小班化的教学，教学班规模一般不多于30人，师生的互动性强，教师易于观察每位学生的参与度，掌握课程进度;第二，重在锻炼学生的批判思维，鼓励学生在课堂中提出挑战，教师当堂进行讨论;第三，课程通常采用过程考核，通过多次课堂讨论、小测试、期中测试等，保证学生对自己学习成果有量化的认识。例如：美方价值观教育类课程[2]，重点就是以“1名教师和10名～20名学生之间讨论学习”的模式开展，教师通过课前布置阅读材料，在课堂中持续对话和讨论，引导学生逐步塑造并浸润学生的美国价值理念。英方如爱丁堡大学的课程，采用“讲座 讨论课”的课堂形式，除了大课提供专业讲座外，更注重在小讨论课上，5名～8名学生一组，针对提供的课程学习材料展开讨论，在思想的碰撞中，深刻理解并学习知识。
现有的中外合作办学中的“思想政治理论课”授课模式，大部分还是以直接移植原来的课程模式为主，由马克思主义学院讲授“思想政治理论课”的授课教师直接来给这一批接受过合作方国际化课程教育的学生进行授课。这容易使学生心中形成明显的对比。第一，由于语言的差异，学生在聆听外文专业课程时往往需要投入更多的精力，课前课后也需要大量的时间来预习和巩固，而对于中文讲授的“基础”课，文字用语都较为熟悉，个别案例又在各类资讯中熟悉，学生精力会有适当的松懈。第二，传统“基础”课授课模式为大班教学，不论教师本身课堂互动能力和方式如何，实际上参与互动的学生比率总是偏低，并且大课堂也助长了部分学生分散精力的倾向。第三，传统“基础”课的考核方式都是最后的期末测试或是论文，这样的情况对于学生如何把握自己学习的过程是不利的，更遑论对课程进行全过程全方面的评估。直接的后果是“基础”课的教学目的无法实现，学生相对较为被动地接受知识和内容，自身的主动性无法有效发挥。深一层次看，这样的传统模式会让学生对思想政治理论课的情感认同和理性认知下降，会对该类课程授课影响力和教学效果形成根本性的挑战，从而在根本上使思想政治教育效果打了折扣。
2.中外合作辦学中的“思想政治理论课”已有模式
习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的讲话中特别指出“要用好课堂教学这个主渠道”，明确对课堂教学的“主渠道”提出了要求，必须要在“改进中加强”，要提升“亲和力和针对性”。
目前，关于“思想政治理论课”已有相当多的研究，也对现有的授课模式提出了改进方案。一种是“参与式”教学[3]，强调学生参与，强调弘扬学生主体性，重视教学中互动关系，但该方案主体还是仅限于授课教师与学生，学生实际的参与体验有差异。第二种较为前沿的模式是在课堂中引入“慕课”[4]，这种新形式对学生有一定的吸引，但本质上只是课程教育网络化，而且缺少了课堂本身的互动，只能说是一种有益的补充和扩展，而且慕课隐含的风险和有可能带来的问题不容忽视，有导致思想政治教育同质化和流于形式的风险[5]。有文献通过技术手段对“基础”课程实施过程性“考试”[6]，这为课程的过程化管理提供了一定的借鉴。还有一种常见的方式是将社会调查或社会实践融于课程中，这也是一种有益尝试，但对于课程内容并未实现根本性的对接[7]。还有研究引入了国外大学的教育教学方法，如“翻转课堂”对于解决思想政治教育从灌输走向互动，让学生从被动接受者变成主动探究者提供了很好的借鉴[8]。
以上这些改进，在部分高校的“思想政治理论课”上已经实施，并取得了积极的意义。但若要能够形成与国际接轨，适应“双一流”建设目标，形成一整套可复制、可推广、体现全员育人的课程体系，仍有一定距离。
“听读议讲”课程模式的内涵和设置
2019年3月，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出，“推动思想政治理论课改革创新，要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性”，要做到八个“相统一”;在2016年全国高校思想政治工作会议上的讲话中也指出，“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治教育要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待”。本研究结合“基础”课的学习目标和要求，对该课程的授课模式进行大幅改进，形成了“听读议讲”结合的课程模式，增强学生主体参与性，提升了课程学习的体验感和获得感。 1.“听”与讲课模式
讲课模式是指学生听马克思主义学院专业教师授课。教师讲课，学生听课是“基础”课最为基础和重要的环节，在“基础”课的新模式中，此模块最为核心。主课教师以专题形式，围绕“基础”课程的各章节进行授课，授课风格活泼。课堂重在对思想道德原理和一些法律基础概念的分析讲解，同时注重设置与学生进行互动的提问和发言，有利于提升学生的参与感。该课程的课时数一般为3课时。在本改进方案中，重要的一个环节是将3课时的“基础”课拆分为2课时的讲课和1课时的讨论。每次2课时的讲课后都会围绕讲课内容布置一个讨论题目，作为1课时讨论课的内容。根据教材内容，以“核心价值与优化思维”“中国精神与世界视野”“社会公德与家庭美德”“商业道德与契约精神”“法律权威与法律义务”等十多个专题组成课程核心环节，覆盖教材各章节，进行集中、权威的授课。
2.“读”与认知模式
认知模式是指学生阅读讨论课前指定的阅读材料。在每次题目布置后，学生认知模式的形成离不开对阅读材料的辩证吸收。为讨论课提供的“阅读”原材料极为重要。课程组在每次讨论课题目布置后，由讨论课教师与主课教师共同商议后，围绕讲课中设置的讨论题目，提供具有针对性、指向性的阅读材料。通过Blackboard平台为学生提供2份～5份不等的阅读材料，并设置必须完成的截止时间。这也是部分吸收了国外一流大学博雅教育的模式，所提供的素材是具有一定代表性的经典原著或优秀文献。例如：目前提供的阅读材料有：“中国精神与世界视野”讨论题—《中国文化的基本精神》（张岱年著）、《先生》（梅贻琦、竺可桢篇）等，“名校学生是否是精致的利己主义者”讨论题—《失去灵魂的卓越》（第一、二章），“心灵鸡汤和丧文化如何看待”讨论题—《哈佛大学公开课—幸福》《少有人走过的路》（第一、二章）等。
3.“议”与讨论模式
该环节是“听读议讲”课堂模式改革的核心环节，“讨论模式”是指将1课时改为讨论课堂，重在发挥学生主动性。它的“知识”产生于“对话”，而不是“传授”。讨论组的设置一般为8人～12人，在1课时的时间内。如学生过多，则不利于每个学生充分发表意见;如学生过少，则对于讨论课的教师资源也是挑战。在讨论课中，学生围绕设置题目和提供的阅读素材，阐述自己观点，并在与其他同学的观点碰撞中，不断自我辩护，形成更为坚实的认知基础。讨论课教师重在引导和维护讨论秩序，保证讨论的框架在符合课程要求的范围之内。同时，每个小组在每次讨论中，都需要设立主持人和记录人，并提交讨论报告作为讨论教师对于讨论实效的评估依据。例如：在对江歌案中刘鑫做法的讨论，明显存在较大的争议。学生普遍认同，刘鑫本身并无违法行为。然而，不违法并不代表没有责任。而社会（网络）对其的挞伐主要也源于此，对于自身道德责任的无视甚至冷漠、抛弃，使得社会“公议”群愤。
4.“讲”与展示模式
展示模式是指在“基础”课最后课堂中，学生以讨论课的小组为单位，针对前期学习的内容、各类学习素材，围绕选取的一个主题，进行小组展示并提交展示的报告。这个环节体现的是小组对于一个议题的整体把握和表达能力。该展示需要面向整个授课班级，评分也会由主讲教师、讨论课教师以及各组代表共同参与。因此，对于学生而言，需要更为全面地掌握己方观点和有关素材，并能够进行有“说服力”和“影响力”的展示。这样的一种设置对于学生主观上入脑、入心和学好“基础”课有巨大的促进。例如：在“精致的利己主义者”展示讨论中，最终展示组能够辩证地看待利己的事实，得出我们期待的答案，即增强社会责任感。作为面向未来的新时代大学生本应树立更远大的志向，服务的主体应该更广阔。
总体而言，在上述模式中，“听”对应的大班授课是核心，是基础;“读”对应的阅读理解是扩展，是延伸;“议”是精髓，是灵魂;“讲”是强化，是輸出。通过这样一种汇聚“四元”于一体的课堂模式，大大提升了课程的实效性，切实做到习近平总书记提出的要“提升‘亲和力和针对性’”的要求。
“听读议讲”模式的效用
“听读议讲”课堂模式与目前现有的一些“基础”课改进模式有两个显著的不同：一方面，其模式融合了东西方在价值观教育课堂领域的优势和特点;另一方面，是可以与现有的思想政治工作体系深度融合。具体有以下三个方面的表现：
1.激发学生深入学习思想政治内容的个体主动性
将课程的模式与中外合作办学伙伴的课程模式无缝对接，在设置阅读素材、讨论课程的前提下，学生会更为积极主动地自主学习素材，并在讨论课程中尽全力为自己的观点辩护，不仅锻炼口才，而且也锻炼自己的逻辑能力。学生要在讨论课上学会如何辨认、形成和追问自己和他人想法中有意义的问题，如何在展开说理的过程中结合逻辑、细致的观察、反思和经验。在这样的模式中，学生必须对于教师提供的素材有较为全面的把握，甚至还需要自己去了解更多的相关素材。而在讨论过程中，有教师整体把握，学生在可讨论的框架内，思维碰撞的过程中，更容易形成自己牢固的观点，从而内化为自身价值体系的一部分。不论是在美国当代大学的博雅教育课程中，还是中国、希腊古代的教育模式中，均特别强调对话的重要性。通过这1课时的“讨论”，产生“2 1
关键词：“思想道德修养与法律基础”课;授课模式;听读议讲
近二十年来，国内中外合作办学呈现蓬勃的发展趋势。截至2020年3月，由教育部正式审批和复核的本科教育中外合作办学机构与项目共有794个（含内地与港澳台地区合作办学机构与项目）[1]。中外合作办学的毕业生出国率较高，师资队伍国际化程度高，教学方式及教学语国际化，这些都给学生上好思想政治理论课，培育他们的马克思主义世界观、人生观和价值观提出了严峻挑战。同时，挑战往往与机遇并存。在中外合作办学中，高校积极吸收合作伙伴办学经验中的优秀做法，改进课程教学模式，接轨国际一流大学课堂形式，围绕课程的政治性与思想性，增强课程吸引力与感召力，探索具有广泛推广性、全员参与性的“听读议讲”新授课模式。这不仅对中国学生上好“思想政治课”、培育学生社会主义核心价值观有重要的意义，更为教育对外开放后，“思想政治理论课”面向国际留学生讲好中国故事、掌握教育中的国际话语权提供新的思路和方法。
中外合作办学中思想政治理论课现状
1.中外合作办学的授课模式差异
中外合作办学的重要任务之一是引进外国优质教育资源，提升我国教育实力。因此，现有中外合作办学中课程多采用合作院校的教材和教学模式，通常以英文授课为主，讲授教师或直接来自于国外，或由中方具有国外教学经验的教师担任。外方课程体系有以下三个方面的特点。第一，重在小班化的教学，教学班规模一般不多于30人，师生的互动性强，教师易于观察每位学生的参与度，掌握课程进度;第二，重在锻炼学生的批判思维，鼓励学生在课堂中提出挑战，教师当堂进行讨论;第三，课程通常采用过程考核，通过多次课堂讨论、小测试、期中测试等，保证学生对自己学习成果有量化的认识。例如：美方价值观教育类课程[2]，重点就是以“1名教师和10名～20名学生之间讨论学习”的模式开展，教师通过课前布置阅读材料，在课堂中持续对话和讨论，引导学生逐步塑造并浸润学生的美国价值理念。英方如爱丁堡大学的课程，采用“讲座 讨论课”的课堂形式，除了大课提供专业讲座外，更注重在小讨论课上，5名～8名学生一组，针对提供的课程学习材料展开讨论，在思想的碰撞中，深刻理解并学习知识。
现有的中外合作办学中的“思想政治理论课”授课模式，大部分还是以直接移植原来的课程模式为主，由马克思主义学院讲授“思想政治理论课”的授课教师直接来给这一批接受过合作方国际化课程教育的学生进行授课。这容易使学生心中形成明显的对比。第一，由于语言的差异，学生在聆听外文专业课程时往往需要投入更多的精力，课前课后也需要大量的时间来预习和巩固，而对于中文讲授的“基础”课，文字用语都较为熟悉，个别案例又在各类资讯中熟悉，学生精力会有适当的松懈。第二，传统“基础”课授课模式为大班教学，不论教师本身课堂互动能力和方式如何，实际上参与互动的学生比率总是偏低，并且大课堂也助长了部分学生分散精力的倾向。第三，传统“基础”课的考核方式都是最后的期末测试或是论文，这样的情况对于学生如何把握自己学习的过程是不利的，更遑论对课程进行全过程全方面的评估。直接的后果是“基础”课的教学目的无法实现，学生相对较为被动地接受知识和内容，自身的主动性无法有效发挥。深一层次看，这样的传统模式会让学生对思想政治理论课的情感认同和理性认知下降，会对该类课程授课影响力和教学效果形成根本性的挑战，从而在根本上使思想政治教育效果打了折扣。
2.中外合作辦学中的“思想政治理论课”已有模式
习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的讲话中特别指出“要用好课堂教学这个主渠道”，明确对课堂教学的“主渠道”提出了要求，必须要在“改进中加强”，要提升“亲和力和针对性”。
目前，关于“思想政治理论课”已有相当多的研究，也对现有的授课模式提出了改进方案。一种是“参与式”教学[3]，强调学生参与，强调弘扬学生主体性，重视教学中互动关系，但该方案主体还是仅限于授课教师与学生，学生实际的参与体验有差异。第二种较为前沿的模式是在课堂中引入“慕课”[4]，这种新形式对学生有一定的吸引，但本质上只是课程教育网络化，而且缺少了课堂本身的互动，只能说是一种有益的补充和扩展，而且慕课隐含的风险和有可能带来的问题不容忽视，有导致思想政治教育同质化和流于形式的风险[5]。有文献通过技术手段对“基础”课程实施过程性“考试”[6]，这为课程的过程化管理提供了一定的借鉴。还有一种常见的方式是将社会调查或社会实践融于课程中，这也是一种有益尝试，但对于课程内容并未实现根本性的对接[7]。还有研究引入了国外大学的教育教学方法，如“翻转课堂”对于解决思想政治教育从灌输走向互动，让学生从被动接受者变成主动探究者提供了很好的借鉴[8]。
以上这些改进，在部分高校的“思想政治理论课”上已经实施，并取得了积极的意义。但若要能够形成与国际接轨，适应“双一流”建设目标，形成一整套可复制、可推广、体现全员育人的课程体系，仍有一定距离。
“听读议讲”课程模式的内涵和设置
2019年3月，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出，“推动思想政治理论课改革创新，要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性”，要做到八个“相统一”;在2016年全国高校思想政治工作会议上的讲话中也指出，“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治教育要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待”。本研究结合“基础”课的学习目标和要求，对该课程的授课模式进行大幅改进，形成了“听读议讲”结合的课程模式，增强学生主体参与性，提升了课程学习的体验感和获得感。 1.“听”与讲课模式
讲课模式是指学生听马克思主义学院专业教师授课。教师讲课，学生听课是“基础”课最为基础和重要的环节，在“基础”课的新模式中，此模块最为核心。主课教师以专题形式，围绕“基础”课程的各章节进行授课，授课风格活泼。课堂重在对思想道德原理和一些法律基础概念的分析讲解，同时注重设置与学生进行互动的提问和发言，有利于提升学生的参与感。该课程的课时数一般为3课时。在本改进方案中，重要的一个环节是将3课时的“基础”课拆分为2课时的讲课和1课时的讨论。每次2课时的讲课后都会围绕讲课内容布置一个讨论题目，作为1课时讨论课的内容。根据教材内容，以“核心价值与优化思维”“中国精神与世界视野”“社会公德与家庭美德”“商业道德与契约精神”“法律权威与法律义务”等十多个专题组成课程核心环节，覆盖教材各章节，进行集中、权威的授课。
2.“读”与认知模式
认知模式是指学生阅读讨论课前指定的阅读材料。在每次题目布置后，学生认知模式的形成离不开对阅读材料的辩证吸收。为讨论课提供的“阅读”原材料极为重要。课程组在每次讨论课题目布置后，由讨论课教师与主课教师共同商议后，围绕讲课中设置的讨论题目，提供具有针对性、指向性的阅读材料。通过Blackboard平台为学生提供2份～5份不等的阅读材料，并设置必须完成的截止时间。这也是部分吸收了国外一流大学博雅教育的模式，所提供的素材是具有一定代表性的经典原著或优秀文献。例如：目前提供的阅读材料有：“中国精神与世界视野”讨论题—《中国文化的基本精神》（张岱年著）、《先生》（梅贻琦、竺可桢篇）等，“名校学生是否是精致的利己主义者”讨论题—《失去灵魂的卓越》（第一、二章），“心灵鸡汤和丧文化如何看待”讨论题—《哈佛大学公开课—幸福》《少有人走过的路》（第一、二章）等。
3.“议”与讨论模式
该环节是“听读议讲”课堂模式改革的核心环节，“讨论模式”是指将1课时改为讨论课堂，重在发挥学生主动性。它的“知识”产生于“对话”，而不是“传授”。讨论组的设置一般为8人～12人，在1课时的时间内。如学生过多，则不利于每个学生充分发表意见;如学生过少，则对于讨论课的教师资源也是挑战。在讨论课中，学生围绕设置题目和提供的阅读素材，阐述自己观点，并在与其他同学的观点碰撞中，不断自我辩护，形成更为坚实的认知基础。讨论课教师重在引导和维护讨论秩序，保证讨论的框架在符合课程要求的范围之内。同时，每个小组在每次讨论中，都需要设立主持人和记录人，并提交讨论报告作为讨论教师对于讨论实效的评估依据。例如：在对江歌案中刘鑫做法的讨论，明显存在较大的争议。学生普遍认同，刘鑫本身并无违法行为。然而，不违法并不代表没有责任。而社会（网络）对其的挞伐主要也源于此，对于自身道德责任的无视甚至冷漠、抛弃，使得社会“公议”群愤。
4.“讲”与展示模式
展示模式是指在“基础”课最后课堂中，学生以讨论课的小组为单位，针对前期学习的内容、各类学习素材，围绕选取的一个主题，进行小组展示并提交展示的报告。这个环节体现的是小组对于一个议题的整体把握和表达能力。该展示需要面向整个授课班级，评分也会由主讲教师、讨论课教师以及各组代表共同参与。因此，对于学生而言，需要更为全面地掌握己方观点和有关素材，并能够进行有“说服力”和“影响力”的展示。这样的一种设置对于学生主观上入脑、入心和学好“基础”课有巨大的促进。例如：在“精致的利己主义者”展示讨论中，最终展示组能够辩证地看待利己的事实，得出我们期待的答案，即增强社会责任感。作为面向未来的新时代大学生本应树立更远大的志向，服务的主体应该更广阔。
总体而言，在上述模式中，“听”对应的大班授课是核心，是基础;“读”对应的阅读理解是扩展，是延伸;“议”是精髓，是灵魂;“讲”是强化，是輸出。通过这样一种汇聚“四元”于一体的课堂模式，大大提升了课程的实效性，切实做到习近平总书记提出的要“提升‘亲和力和针对性’”的要求。
“听读议讲”模式的效用
“听读议讲”课堂模式与目前现有的一些“基础”课改进模式有两个显著的不同：一方面，其模式融合了东西方在价值观教育课堂领域的优势和特点;另一方面，是可以与现有的思想政治工作体系深度融合。具体有以下三个方面的表现：
1.激发学生深入学习思想政治内容的个体主动性
将课程的模式与中外合作办学伙伴的课程模式无缝对接，在设置阅读素材、讨论课程的前提下，学生会更为积极主动地自主学习素材，并在讨论课程中尽全力为自己的观点辩护，不仅锻炼口才，而且也锻炼自己的逻辑能力。学生要在讨论课上学会如何辨认、形成和追问自己和他人想法中有意义的问题，如何在展开说理的过程中结合逻辑、细致的观察、反思和经验。在这样的模式中，学生必须对于教师提供的素材有较为全面的把握，甚至还需要自己去了解更多的相关素材。而在讨论过程中，有教师整体把握，学生在可讨论的框架内，思维碰撞的过程中，更容易形成自己牢固的观点，从而内化为自身价值体系的一部分。不论是在美国当代大学的博雅教育课程中，还是中国、希腊古代的教育模式中，均特别强调对话的重要性。通过这1课时的“讨论”，产生“2 1