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在美国，当校长是一种职业选择，参加资格培训是能否担任校长的前提条件。参与校长培训的人员不是“要我学”，而是“我要学”，他们的学习积极性非常高。造成这种现状的原因与美国的培训机构的培训质量和能力有关，更与培训管理体制有着密切的联系。
一、美国的校长培训政策
从1950年开始，大多数美国学校管理者已开始接受学校管理专业研究生高级课程的培训。有38个州要求地方教育官员和公立学校校长必须持有上岗许可证和行政管理方面的研究生学位（通常是硕士）。从此，美国形成了由各州确定由几所大学教授学校行政管理的培训课程，修满一定学分，授予校长相关证书，在很长一段时间大学垄断学校管理人员的培训，从而形成了以州为基地，以学分为导向的“最佳模式”的传统。
1992年美国制定了《校长发展法令》，并在各州和哥伦比亚设立校长培训中心，为校长提供在职教育，从而改变以往大学垄断培训的局面，大学的主要工作是协调和贯彻校长发展法令，提供部分服务，不指导培训中心的工作，也不作为校长的培训基地。
美国联邦政府一般不直接管理教育，中小学校长培训主要由州政府负责。各州分治，对培训机构没有统一要求和管理，各自为政，没有形成完整的培训体系。而具体的培训任务分别由高等学校的教育学院、特设的学校管理者学院以及中小学校长协会等机构承担。各州普遍设立专业负责校长培训的机构。培训机构的培训收入与其培训的学员数量有关，而选择培训机构的权力则掌握在参加培训的中小学校长手中，这样有助于通过引起培训机构间的竞争提高培训机构的整体水平，进而保证中小学校长培训的质量不断提高。
二、美国校长培训的标准
美国是地方分权制国家，教育被看成是州的职责，中央和地方的教育行政管理部门之间不存在领导与被领导的隶属关系，因而缺乏全国统一的教育标准。
以美国的弗吉尼亚州为例，它规定中小学校长要有被认可的高等学校的硕士学位；有至少3年的中小学课堂教学经验；完成学校行政与督导项目的学习；成功地完成校长实习。
加利福尼亚州则立法规定，教师若想成为校长，必须具备一定条件，并参加大学的教育管理人员初级资格培训班，经过2年培训，修满11门课程，取得36个学分，获得初级资格培训证书，才有资格在公立学校申请担任校长，才有可能受聘为校长。美国有的州还规定，校长不仅上岗前要接受培训，任职5年后，还要继续参加培训。
无论在美国的哪个州担任中小学校长都必须接受相关的培训。美国学校管理人员协会在80年代初期制定了学校管理人员培养准则，这些培训准则体现了美国中小学校长培训目标的要求。准则规定，校长管理、领导学校应具备7种能力和技能：设计、实施和评价一个改革学校氛围的方案，要运用师生双方努力以形成并实现学校的目标；懂得政治理论并能将政治技能用于获得地方、州和联邦对教育的支持；制定一套系统的学校课程；为一个包括学习目标、课程设置和教学策略以及促进高水平成绩的技术的教学管理体系制定计划，并加以执行；设立提高教师专业水平和对此作评价的系统，以便提高教师的工作效果；配置人力、物力、财力资源以便有效地确保学生学业成功；进行研究和在决策中运用研究成果，以便提高制定长期计划的水平、学校运作效果和学生学习成就。从中我们可以看出，培训目标注重使校长具备更多的管理技能，更好地管理学校，收到更好的效益。
三、校长培训的内容框架
从上述两个部分，我们已经了解美国的校长培训由几个不同的培训机构承担，也由此形成了不同的培训形式：第一，教育行政部门培训。如芝加哥教育局人事训练部任务之一就是培训中小学校长；第二，大学的教育学院培训，这是中小学校长培训的主要渠道，重视学历提高，开设学位课程，帮助校长取得硕士、博士学位。此外，有的学校还开设校长高级培训课程，提高校长的研究能力；第三，教育专业组织培训，如美国学校管理者协会、全国中学校长协会、全国小学校长协会、教育督导和课程研究协会等，这些协会在各州都有分会，培训主要通过系统的课程学习、研究会、专题研讨会、校际访问、咨询服务等形式进行。
美国校长培训没有统一的培训方针和课程计划，但是，各州都重视培训内容的时代性与发展性。一方面，非常强调理论特别是最新理论学习。如开设“课程发展的理论与实践”“教职员的管理、指导及训练”等课程，计算机培训也受到重视。上岗培训中91%的科目包含了有指导的实践调查；另一方面，特别强调经验的重要性。未来的校长尤其重视实践调查和在实践中对他们的教育理念、态度和价值取向发展最具影响力的因素的学习。他们希望积累更多个案，获得更多亲身实践的经历。美国课程设置突出选择性，校长一般可选学教育行政理论、普通学校行政、学校法、教育政治学、校长学、教育领导、学习与教学理论、电脑学等。总的来说，美国的校长培训比较注重校长的技术性能力和素质，在培训方式上，提倡问题教学和案例教学，激励校长提出问题、思考问题、研究问题，注重培养校长的求异思维能力和创造性。在培训过程中，充分运用现代化技术手段，通过计算机网络系统和远程教育等现代教育技术手段，提高校长培训的质量。
例如美国哥伦比亚大学教育学院特别注重用最新理论武装校长。他们认为，领导者有什么样的风格，学校就有什么样的风格；校长有创造性、挑战性，下属就有创造性、挑战性。在教学过程中，主要采取案例教学法。第一，教师首先向学员介绍全面综合分析的思维方法，指导学员应该怎样去分析问题，例如讲授生态环境对学校管理的影响，要求学员把握三个基本点：一是进行基础分析，分析环境，进行对比；二是找出环境各自关系及环境与学校管理的关系；三是寻找不同点，研究变化的趋势，同时提出解决问题的方案。第二，改变传统单一的思维模式，分析案例，不强求统一、唯一、标准化的答案，要求学员从各校实际出发，提出解决问题的不同答案和方法。这种方法鼓励学员用不同思维方法思考问题，有利于培养求异思维、全息思维和多向思维，培养创造性思维能力。
斯坦福大学教育学院校长项目主任爱德蒙教授则把培训计划分为3个阶段：第一阶段是课程学习，第二阶段是问题处理、学习实践，第三阶段是校长实习。3个阶段在3个夏季完成。每个夏季学3门课程，每门课程2.5周。采取讨论研究和问题处理的教学方法。把学员分为若干组，每组5~7名，由各组提出不同问题，讨论处理的不同理论和实践。每一问题的讨论指定一个组长主持，随着问题的变化，学员轮流担任组长。教师的任务是设计问题，选择、推荐阅读参考书目，进行分组并指定组长组织讨论。这样的教学方法，学员反映有实用价值，能获得更多知识，有利于培养创造性思维能力。
四、给我们的启示
1989年12月国家教育委员会制定颁布了《关于加强全国中小学校长培训工作的意见》，这是我国致力于现代校长培训制度建设的标志。进入20世纪90年代，我国开展了大规模的对中小学校长的正规培训。在这个过程中，教育管理者、研究者、决策人员进行了大量的思考与改革。在取得成绩的同时，也不断总结我国现有校长培训的问题。曾有学者总结我国现行校长培训存在四个主要问题：一是培训功能单一化，二是培训内容学科化，三是培训模式简单化，四是培训对象模糊化。
要解决这些问题所要做的工作很多，借鉴外国校长培训的经验就是重要的途径之一。通过对美国校长培训模式的考察，给我们以下几点启示：
1.明确校长培训目标
与美国不同，我国的中小学校长培训主要是在职培训，也就是说校长们在接受培训的时候已经有了一定的管理学校的经验，而且我国中小学校长绝大多数是从优秀的教师中选拔出来的。因此，我们所进行的校长培训目的不在于提升校长们的教学理论水平，也不在于让校长明白什么是管理，而在于让校长理解如何进行管理，提升校长的管理能力与素质。
2.传授先进的管理思想
在上述目标的指导下，中小学校长培训的内容就不能仅仅局限于对传统管理理论、国家教育政策介绍的层面，而要更多地关注先进管理思想的传授，这不仅能帮助校长们提高自身的理论水平，也有助于他们更好地理解各种政策、规定，有助于他们更好地发挥自己的领导作用。
3.提升培训内容的实践性
虽说先进的管理理念是校长必备的，但简单的理论灌输并不利于校长将这些思想真正运用到自己的现实工作中去。因此，中小学校长培训还应特别关注培训内容的实践性。美国很多培训机构在培训中经常采用的教学方式是案例教学法，这十分值得我们借鉴。尤其是我国接受培训的校长都有一定的工作经验，他们在工作中遇到的实际困难，完全可以成为课堂教学的案例。
4.开发多种校长培训途径
在我国传统的教育管理体制下，中小学校长培训多是各级教育行政部门管理下的任务性、指令性培训，校长培训仍是由教育行政部门认定的少数师范大学或教育学院承担。从发展趋势来看，应该努力向多元化培训的方向发展，不仅有多方高水平的培训机构和师资的参与，而且培训内容在既定的教学计划控制之下，形成有培训单位各自特色的培养方案。这样才能有效地充分利用我国有限的教育资源。
（作者系华东师范大学教育管理学系博士）
◇责任编辑李配亮◇
一、美国的校长培训政策
从1950年开始，大多数美国学校管理者已开始接受学校管理专业研究生高级课程的培训。有38个州要求地方教育官员和公立学校校长必须持有上岗许可证和行政管理方面的研究生学位（通常是硕士）。从此，美国形成了由各州确定由几所大学教授学校行政管理的培训课程，修满一定学分，授予校长相关证书，在很长一段时间大学垄断学校管理人员的培训，从而形成了以州为基地，以学分为导向的“最佳模式”的传统。
1992年美国制定了《校长发展法令》，并在各州和哥伦比亚设立校长培训中心，为校长提供在职教育，从而改变以往大学垄断培训的局面，大学的主要工作是协调和贯彻校长发展法令，提供部分服务，不指导培训中心的工作，也不作为校长的培训基地。
美国联邦政府一般不直接管理教育，中小学校长培训主要由州政府负责。各州分治，对培训机构没有统一要求和管理，各自为政，没有形成完整的培训体系。而具体的培训任务分别由高等学校的教育学院、特设的学校管理者学院以及中小学校长协会等机构承担。各州普遍设立专业负责校长培训的机构。培训机构的培训收入与其培训的学员数量有关，而选择培训机构的权力则掌握在参加培训的中小学校长手中，这样有助于通过引起培训机构间的竞争提高培训机构的整体水平，进而保证中小学校长培训的质量不断提高。
二、美国校长培训的标准
美国是地方分权制国家，教育被看成是州的职责，中央和地方的教育行政管理部门之间不存在领导与被领导的隶属关系，因而缺乏全国统一的教育标准。
以美国的弗吉尼亚州为例，它规定中小学校长要有被认可的高等学校的硕士学位；有至少3年的中小学课堂教学经验；完成学校行政与督导项目的学习；成功地完成校长实习。
加利福尼亚州则立法规定，教师若想成为校长，必须具备一定条件，并参加大学的教育管理人员初级资格培训班，经过2年培训，修满11门课程，取得36个学分，获得初级资格培训证书，才有资格在公立学校申请担任校长，才有可能受聘为校长。美国有的州还规定，校长不仅上岗前要接受培训，任职5年后，还要继续参加培训。
无论在美国的哪个州担任中小学校长都必须接受相关的培训。美国学校管理人员协会在80年代初期制定了学校管理人员培养准则，这些培训准则体现了美国中小学校长培训目标的要求。准则规定，校长管理、领导学校应具备7种能力和技能：设计、实施和评价一个改革学校氛围的方案，要运用师生双方努力以形成并实现学校的目标；懂得政治理论并能将政治技能用于获得地方、州和联邦对教育的支持；制定一套系统的学校课程；为一个包括学习目标、课程设置和教学策略以及促进高水平成绩的技术的教学管理体系制定计划，并加以执行；设立提高教师专业水平和对此作评价的系统，以便提高教师的工作效果；配置人力、物力、财力资源以便有效地确保学生学业成功；进行研究和在决策中运用研究成果，以便提高制定长期计划的水平、学校运作效果和学生学习成就。从中我们可以看出，培训目标注重使校长具备更多的管理技能，更好地管理学校，收到更好的效益。
三、校长培训的内容框架
从上述两个部分，我们已经了解美国的校长培训由几个不同的培训机构承担，也由此形成了不同的培训形式：第一，教育行政部门培训。如芝加哥教育局人事训练部任务之一就是培训中小学校长；第二，大学的教育学院培训，这是中小学校长培训的主要渠道，重视学历提高，开设学位课程，帮助校长取得硕士、博士学位。此外，有的学校还开设校长高级培训课程，提高校长的研究能力；第三，教育专业组织培训，如美国学校管理者协会、全国中学校长协会、全国小学校长协会、教育督导和课程研究协会等，这些协会在各州都有分会，培训主要通过系统的课程学习、研究会、专题研讨会、校际访问、咨询服务等形式进行。
美国校长培训没有统一的培训方针和课程计划，但是，各州都重视培训内容的时代性与发展性。一方面，非常强调理论特别是最新理论学习。如开设“课程发展的理论与实践”“教职员的管理、指导及训练”等课程，计算机培训也受到重视。上岗培训中91%的科目包含了有指导的实践调查；另一方面，特别强调经验的重要性。未来的校长尤其重视实践调查和在实践中对他们的教育理念、态度和价值取向发展最具影响力的因素的学习。他们希望积累更多个案，获得更多亲身实践的经历。美国课程设置突出选择性，校长一般可选学教育行政理论、普通学校行政、学校法、教育政治学、校长学、教育领导、学习与教学理论、电脑学等。总的来说，美国的校长培训比较注重校长的技术性能力和素质，在培训方式上，提倡问题教学和案例教学，激励校长提出问题、思考问题、研究问题，注重培养校长的求异思维能力和创造性。在培训过程中，充分运用现代化技术手段，通过计算机网络系统和远程教育等现代教育技术手段，提高校长培训的质量。
例如美国哥伦比亚大学教育学院特别注重用最新理论武装校长。他们认为，领导者有什么样的风格，学校就有什么样的风格；校长有创造性、挑战性，下属就有创造性、挑战性。在教学过程中，主要采取案例教学法。第一，教师首先向学员介绍全面综合分析的思维方法，指导学员应该怎样去分析问题，例如讲授生态环境对学校管理的影响，要求学员把握三个基本点：一是进行基础分析，分析环境，进行对比；二是找出环境各自关系及环境与学校管理的关系；三是寻找不同点，研究变化的趋势，同时提出解决问题的方案。第二，改变传统单一的思维模式，分析案例，不强求统一、唯一、标准化的答案，要求学员从各校实际出发，提出解决问题的不同答案和方法。这种方法鼓励学员用不同思维方法思考问题，有利于培养求异思维、全息思维和多向思维，培养创造性思维能力。
斯坦福大学教育学院校长项目主任爱德蒙教授则把培训计划分为3个阶段：第一阶段是课程学习，第二阶段是问题处理、学习实践，第三阶段是校长实习。3个阶段在3个夏季完成。每个夏季学3门课程，每门课程2.5周。采取讨论研究和问题处理的教学方法。把学员分为若干组，每组5~7名，由各组提出不同问题，讨论处理的不同理论和实践。每一问题的讨论指定一个组长主持，随着问题的变化，学员轮流担任组长。教师的任务是设计问题，选择、推荐阅读参考书目，进行分组并指定组长组织讨论。这样的教学方法，学员反映有实用价值，能获得更多知识，有利于培养创造性思维能力。
四、给我们的启示
1989年12月国家教育委员会制定颁布了《关于加强全国中小学校长培训工作的意见》，这是我国致力于现代校长培训制度建设的标志。进入20世纪90年代，我国开展了大规模的对中小学校长的正规培训。在这个过程中，教育管理者、研究者、决策人员进行了大量的思考与改革。在取得成绩的同时，也不断总结我国现有校长培训的问题。曾有学者总结我国现行校长培训存在四个主要问题：一是培训功能单一化，二是培训内容学科化，三是培训模式简单化，四是培训对象模糊化。
要解决这些问题所要做的工作很多，借鉴外国校长培训的经验就是重要的途径之一。通过对美国校长培训模式的考察，给我们以下几点启示：
1.明确校长培训目标
与美国不同，我国的中小学校长培训主要是在职培训，也就是说校长们在接受培训的时候已经有了一定的管理学校的经验，而且我国中小学校长绝大多数是从优秀的教师中选拔出来的。因此，我们所进行的校长培训目的不在于提升校长们的教学理论水平，也不在于让校长明白什么是管理，而在于让校长理解如何进行管理，提升校长的管理能力与素质。
2.传授先进的管理思想
在上述目标的指导下，中小学校长培训的内容就不能仅仅局限于对传统管理理论、国家教育政策介绍的层面，而要更多地关注先进管理思想的传授，这不仅能帮助校长们提高自身的理论水平，也有助于他们更好地理解各种政策、规定，有助于他们更好地发挥自己的领导作用。
3.提升培训内容的实践性
虽说先进的管理理念是校长必备的，但简单的理论灌输并不利于校长将这些思想真正运用到自己的现实工作中去。因此，中小学校长培训还应特别关注培训内容的实践性。美国很多培训机构在培训中经常采用的教学方式是案例教学法，这十分值得我们借鉴。尤其是我国接受培训的校长都有一定的工作经验，他们在工作中遇到的实际困难，完全可以成为课堂教学的案例。
4.开发多种校长培训途径
在我国传统的教育管理体制下，中小学校长培训多是各级教育行政部门管理下的任务性、指令性培训，校长培训仍是由教育行政部门认定的少数师范大学或教育学院承担。从发展趋势来看，应该努力向多元化培训的方向发展，不仅有多方高水平的培训机构和师资的参与，而且培训内容在既定的教学计划控制之下，形成有培训单位各自特色的培养方案。这样才能有效地充分利用我国有限的教育资源。
（作者系华东师范大学教育管理学系博士）
◇责任编辑李配亮◇