论文部分内容阅读
[摘 要] 马克思主义基本原理概论课的教学与大学生的生活实际有着紧密的联系。生活实际包括两个方面：一是外在的物质世界和生存状态实际，对应着大学生的社会实践体认；二是内在的心灵世界和生存状态实际，对应着大学生的心灵成长探索。其中，后者是马克思主义基本原理概论课教学能否取得实效性的关键。从关注大学生心灵成长出发，运用中国传统文化中“成己成物”的道德智慧，遵循从个人心灵成长到坚定共产主义理想信念的道德发展路径，才能较好地实现马克思主义基本原理概论课的教学目标。
[关键词]心灵成长；生活实际；成己成物；共产主义
[中图分类号] G427 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）08-0071-05
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.08.014
马克思主义基本原理概论课（以下简称原理课）是2005年中宣部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中明确规定的四门思想政治理论必修课之一。课程的任务是对青年学生进行马克思主义基本理论教育，帮助学生树立正确的世界观和人生观，坚定对社会主义和共产主义的信念。当前，在原理课教学中存在着教师讲不透、学生不愿听的困境，原理课教学的实效性有待进一步增强。
一、原理课教学和大学生生活实际的阐释
1.马克思主义基本原理与大学生实际生活相脱节是原理课教学缺乏实效性的根本原因。一是相对于其他思想政治理论课而言，原理课教材的内容理论性较强，语言表述较为抽象，缺乏深入浅出的案例分析和论证，学生很难从中找到与自己生活实际有效联系的兴趣点，这在很大程度上降低了课程教学的实效性。二是部分原理课教师缺乏教学激情，教学方法单一，讲授内容枯燥乏味，难以激发学生的求知欲。虽然有部分教师在马克思主义理论层面讲解得比较深入，但很少将理论与现实生活中的社会热点和大学生关注的话题联系起来。这种授课方式导致课堂气氛沉闷，难以形成良好的互动，极大地影响了教学的实效性。可见，无论是教材的因素，还是任课教师的因素，其共同点都在于不能有效地将马克思主义基本原理和大学生的生活实际有机地结合起来，这是原理课教学缺乏实效性的最根本原因。
2.大学生生活实际的释义。大学生的生活实际包括两个方面：一是外在的物质世界和生存状态实际。这是大学生生活实际的外在表现，主要包括他们外在的生活（学习）环境、社会经济条件、物质生活（交往）方式等。比如：大学生的家庭经济状况、主要社会关系；学校校园环境、住宿条件和伙食状况；同学或师生之间物质性交往关系、社团（社交）活动、学习交流机会等。二是内在的心灵世界和生存状态实际。这是大学生生活实际的内在的根本影响因素，包括大学生内在的关系模式、思维模式、自我意识水平、情緒控制和意志能力以及由此形成的人格（性格）特征、世界观、人生观和价值观等。
3.原理课教学贴近大学生生活实际的方式。与大学生生活实际的两个方面相对应，原理课教学贴近大学生生活实际的方式也分为两种。一是社会实践体认。所谓社会实践体认，是指将教学行为主体（包括教师和大学生）置身于特定的社会实践环节，通过行为主体的自身感知和实践，获得相关实践经验和体验，并形成对相关社会实践的作用、意义等的体察和认知。这种贴近生活实际的方式在思想政治教育教学过程中得到了广泛运用。比如：思想政治教育进宿舍、进食堂活动、教师走基层活动、赴社会实践教学基地参观考察、参与特定的社会活动或劳动实践等。社会实践体认的主要作用是让教学行为主体通过对各种外在社会实践的参与和体验，获得对社会实践的外在认同感。在现实教育教学过程中，通过社会实践体认可以有效引导和促进大学生理解和认同马克思主义基本原理。二是心灵成长探索。所谓心灵成长探索，是指通过知识学习、经验分享、情绪体验、内在关系模式的觉察与反省、内在心灵世界的破碎与重建等心理认知和探索过程，觉察和修复不健康的心理模式，促进个体心灵的成长和成熟。在马克思主义哲学原理中，意识是外在客观物质世界在人的头脑中的主观反映，是客观内容和主观形式的统一。内在心灵世界和内在关系模式都属于意识的范畴，二者分别是外在物质世界、人际关系等在人的头脑中的反映。但这种反映不是简单被动的反映，而是有其特殊的主观形式和特点的。比如意向性、投射性、潜在性、建构性等，这些形式和特点，将来自于外在的物质内容进行加工、改造，形成独立于外在物质世界的更为深层的心理结构和世界，并独立地对人现实的思想、行为施加重要的甚至是根本性的影响。一个内在关系模式有问题、内在心灵世界充满负能量的人，必须通过积极主动地自我觉察和心灵修复，让心灵世界重新回归到积极向上的状态中，才能以积极健康的心态去对待和学习马克思主义基本原理。因此，在笔者看来，通过马克思主义基本原理的讲授，打开大学生心灵世界的大门，关键要促进他们内在心灵的成长和成熟，这是原理课教学能否取得实效性的关键。
二、大学生内在心灵世界的解析
探寻大学生内在心灵世界的成长路径，可以从唯物主义关于意识与物质关系的基本原理出发，揭示和理解大学生内在心灵世界的唯物主义基础。马克思主义的唯物主义观点认为，物质决定意识，意识是客观世界的主观映像，意识对物质具有能动作用。按照恩格斯的观点，唯物主义唯一的意义在于“人决心在理解现实世界时按照它本身在每一个不以先入为主的唯心主义怪想来对待它的人面前所呈现的那样来理解；他们决心毫不怜惜地抛弃一切同事实不相符合的唯心主义怪想”，恩格斯特别强调“除此之外，唯物主义并没有别的意义”[1]。就是说，唯物主义的意义就是要保证人的思维与“事实”（存在）的一致性，如果思维的内容与客观事实无关，那人的思维以及人对这种思维的一切再思维就都是应当被抛弃的“唯心主义怪想”。因此，在谈论唯物主义时，如果离开了物质与意识的关系问题，谈论的唯物主义就没有意义。谈论唯物主义，只能立足于意识层面审视人的意识与客观物质世界的关系，而不能只立足于物质层面论证所谓的唯物主义问题。换而言之，如果离开意识谈论唯物主义是没有意义的，这样只能陷入机械唯物主义或自然唯物主义的思维方式，而不是马克思主义的现代唯物主义。正如黄明理在论述“时空”概念时所说的“在自然意义或科学真理意义上理解时空概念是不可能有令人信服的答案的（时空无限的论断如何在实验意义上是可能的？既不能证实也不能证伪），也不会产生任何积极的启示意义”[2]。“在自然意义或科学真理意义上”理解唯物主义“物质”概念也是一样，因为与人的意识无涉，所以“既不能证实也不能证伪”。正因如此，列宁才提出了“物质是标志客观实在性的哲学范畴”这一著名的“物质”定义。所以，在原理课上讲述唯物主义基本理论时，必须要从意识的角度去分析唯物主义的基本原理，分析意识与物质的关系。意识来源于客观物质世界（第一性问题），意识对客观物质世界具有能动的反映性（同一性问题）。要在这个意义上深入分析意识的具体结构和特性问题、意识内容与客观物质世界的关联问题，以及由意识构成的内在心灵世界与外在客观物质世界的关系问题等。 笔者认为，人的内在心灵世界是一个非常复杂的关系体系，这些复杂的关系体系来源于外在的客观世界，是人的感觉对客观实际的“复写、摄影和反映”。人在现实世界中的关系（人与人、人与物、人与自然等）是非常复杂的，这些现实的各种关系会在人的心灵世界留下烙印，成为心灵世界的一部分。从发展心理学和教育学的角度看，对人的影响最大的关系，无疑是人成长初期与父母等重要亲人的原生家庭关系，这些关系被人的意识所“复写、摄影和反映”后，沉淀到人的潜意识中，成为人心灵世界内在关系的主导性模式，甚至会影响人一生的思想和行为[3]，这属于唯物主义的第一性范畴。另外，如现代西方现象学哲学家胡塞尔等人所揭示的，人的意识还具有“意向性”的特征，人们将心灵世界中的“生存姿态”“投射”到外在世界[4]，并在其中充满着“期待”，这些意识的基本特征，都属于唯物主义的意识能动性范畴。如果能够对这些问题进行深入研究，并把它们渗透到原理课的唯物主义理论讲解和讨论过程中，揭示大学生内在心灵世界中存在的各种隐秘的内在关系模式和结构特征，使他们明白为他们的思想和行为所奠基的各种内在心理结构和模式，从而达到有效吸引大学生积极参与对唯物主义理论深入学习的目的。在具体分析和解释大学生内在心灵世界时，还可以借用马克思的“异化”理论，来阐明学生头脑中存在的各种关系模式和结构所反映的现实生活中的异化关系和结构。长期以来正统的马克思主义理论阐释者对马克思“异化”理论进行了片面化解读。一方面，因为马克思“沿用了费尔巴哈的‘类’‘异化’等范畴”，而误认为马克思“异化”理论“仍处于费尔巴哈人本主义异化史观的逻辑框架之内”；另一方面，由于对人的片面化理解，使得“这样构建起来的历史唯物主义与以批判人的物化生存状态为己任的异化理论是根本对立的，因此也就自然不会将其置于自身之内”，从而导致“异化理论和一切有关人的理论均被无情地抛入了‘历史的深渊’，成为长期游离于马克思哲学视域之外的‘孤魂’”[5]。但是，在分析人的心灵世界（意识）与现实生活世界（物质）的关系时，“异化”理论还是具有極强的说服力和解释力的。比如：在原生家庭中被父母溺爱的孩子，他的头脑中会形成“强大的内在小孩与虚弱的内在父母”的关系模式，这种关系模式可能会伴随他的一生，并且通过投射，还会将这种关系模式运用到其他人身上，从而造成各种或浅或深的人际关系障碍，对他的世界观和人生观产生影响。这种不正常的关系模式，实际上反应的是现实生活中父母对孩子在社会劳动关系上的错位，这正是马克思“异化”理论所揭示的重要内容。诚如马克思所说：“劳动者耗费在劳动中的力量越多，他亲手创造的、与自身相对立的、异己的对象世界的力量便越大，他本身、他的内部世界便越贫乏，归他所有的东西便越少。”“总之，通过异化的、外化的劳动，工人生产出一个对劳动生疏的、站在劳动之外的人对这个劳动的关系。工人对劳动的关系，生产出资本家——或者不管人们给劳动的主人起个什么别的名字——对这个劳动的关系。”[6]这个劳动所造就的主人便是过分强大的孩子，而作为劳动者的父母的劳动产品——孩子和用以满足孩子的物品，反过来成为了父母自身的剥削者、压迫者和主宰者。通过这种结合大学生内在心灵世界问题的深刻的“异化”理论阐释，将促使大学生自觉触碰到自己的内在心灵结构，触发他们自觉的内在心灵觉察和反思，并在此基础上促进个人的内在心灵修复，重新建立平衡、和谐、一致的内在关系新模式和新结构，进而促进大学生对马克思主义原理的正确态度回归和深入理解，并形成良性循环。
三、“成己成物”的发展路径
2015年中共中央办公厅、国务院办公厅《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》中明确指出“要切实推动中国特色社会主义理论体系进教材进课堂进头脑”，马克思主义基本原理作为中国特色社会主义理论体系的理论源头更要“进教材进课堂进头脑”。其中，“进头脑”是核心的目标，“进头脑”的合适路径，应该是从私德进入，由私德推及公德。这里的私德，关涉到大学生的个人品格、道德等，它们的形成都依赖于个人心灵成长的过程。因此，让马克思主义基本原理真正进入大学生头脑，就必须从关注大学生心灵成长出发，运用中国传统文化中“成己成物”的道德智慧，实现从私德向公德的推进，从大学生心灵成长向接受和坚定社会主义、共产主义理想信念过渡。
“成己成物”出自《礼记·中庸》：“诚者自成也，而道自道也。诚者物之始终，不诚无物。是故君子诚之为贵。诚者非自成己而已也，所以成物也。成己，仁也；成物，知也。性之德也，合内外之道也，故时措之宜也”。在这里，“成己”就是成就个人的私德，就是促进个人心灵世界的成长和人格品性的完善；“成物”就是对“己”之外的其他外物的成就，是个人将其内在的“德”“意向性”地投向他物而使他物之“性”面向自己而得以实现。在原理课教学中，所谓“成物”就是要达到坚定社会主义、共产主义理想信念的目的。“成己”和“成物”是统一的，即“合内外之道也”，在中国传统文化中，一般可以将其表述为“德者，得道也”。所谓“道”，又可以理解为“天道”或“天命之性”。《礼记·中庸》说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”《孟子·尽心上》说：“尽其心者知其性也，知其性则知天矣。”所以，个人之私德乃是“得”之于“天命之性”，无“天命之性”，则个人之私德便无所依也无所成；反过来，“天命之性”又须通过个人“尽其心”而被“知”，是个人内在之私德扩充、指向和通达的最终目标，同时也是个人之私德的最终完善。故“成己”和“成物”是相互依存的，在原理课教学中具体表现为个人心灵成长和共产主义理想信念的相互成就，前者需要后者的“天命”指引，而后者则需要前者的“修道”和“尽心”。
本着“成己成物”辩证统一的逻辑关系，在原理课教学实践中应该坚持个人心灵成长与共产主义理想信念的辩证统一，遵循从个人心灵成长到坚定共产主义理想信念的道德发展路径，切实实现原理课所要求的让大学生牢固树立共产主义理想信念的教学目标和教学任务。具体地说，主要做好两个方面的工作。一是注重大学生个人心灵成长的教育和引导，培育共产主义理想信念形成的心“德”基础。在原理课的教学过程中，重视对大学生个人心灵成长的引导，将枯燥的马克思主义理论转化为大学生易于接受的生动活泼的心灵生活话语。一方面是为了有效地结合大学生的内在生活实际，让讲授的理论能最大限度地引起大学生的心灵共鸣；另一方面，也是为了促进大学生形成正确的世界观、人生观和价值观，形成健全的道德品格和良好的心理认知能力。只有当这些心“德”基础形成了，大学生内在的生活世界中那扇朝向共产主义理想信念的大门才能在教师的引导下逐渐打开，他们才会有自愿地去了解、理解和接受共产主义理想信念，原理课教学目标才能够真正达成。因为积极健康的个人心灵成长自然会与崇高的共产主义理想信念保持一致，这也正是“德者得也”的真实含义。因此，原理课教师若能真正地把大学生的心灵世界激活了，点燃他们心灵成长的火炬，他们自然就会向着共产主义理想信念的方向去努力。二是加强对共产主义思想的研究，为大学生提供鲜活生动的共产主义崇高理想的生活案例。其实，看似高远的共产主义理想信念，实际上就落实在具体生活世界中，正如中国古人所说的，“极高明而道中庸”，这需要原理课教师加强对共产主义理想的研究和理解，将高深的共产主义思想与鲜活的生活实际联系起来，这样，才能够在原理课教学中生动真实地将共产主义理想信念传授给大学生。
参考文献：
[1]恩格斯.路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结[M].马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（中文第2版第4卷）北京：人民出版社，1995：242.
[2]黄明理.论马克思主义以人为本的人文价值开掘——以马克思主义基本原理为解读对象[J].江苏师范大学学报（哲学社会科学版）.2014（2）.
[3][美]维吉尼亚·萨提亚.萨提亚家庭治疗模式[M].北京：世界图书出版公司北京公司，2007.
[4][澳]格兰特.移情与投射[M].张黎黎译.北京：北京大学出版社，2008.
[5]杨显平.马克思异化理论研究困境的前提省思——兼论马克思异化理论与历史唯物主义的关系[J].云南社会科学，2013（2）.
[6]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（中文第2版第3卷），北京：人民出版社，2002：268，277.
[7]中办国办印发《意见》：加强和改进新形势下高校宣传思想工作[N].人民日报，2015-01-20.
（责任编辑：王世君）
[关键词]心灵成长；生活实际；成己成物；共产主义
[中图分类号] G427 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）08-0071-05
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.08.014
马克思主义基本原理概论课（以下简称原理课）是2005年中宣部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中明确规定的四门思想政治理论必修课之一。课程的任务是对青年学生进行马克思主义基本理论教育，帮助学生树立正确的世界观和人生观，坚定对社会主义和共产主义的信念。当前，在原理课教学中存在着教师讲不透、学生不愿听的困境，原理课教学的实效性有待进一步增强。
一、原理课教学和大学生生活实际的阐释
1.马克思主义基本原理与大学生实际生活相脱节是原理课教学缺乏实效性的根本原因。一是相对于其他思想政治理论课而言，原理课教材的内容理论性较强，语言表述较为抽象，缺乏深入浅出的案例分析和论证，学生很难从中找到与自己生活实际有效联系的兴趣点，这在很大程度上降低了课程教学的实效性。二是部分原理课教师缺乏教学激情，教学方法单一，讲授内容枯燥乏味，难以激发学生的求知欲。虽然有部分教师在马克思主义理论层面讲解得比较深入，但很少将理论与现实生活中的社会热点和大学生关注的话题联系起来。这种授课方式导致课堂气氛沉闷，难以形成良好的互动，极大地影响了教学的实效性。可见，无论是教材的因素，还是任课教师的因素，其共同点都在于不能有效地将马克思主义基本原理和大学生的生活实际有机地结合起来，这是原理课教学缺乏实效性的最根本原因。
2.大学生生活实际的释义。大学生的生活实际包括两个方面：一是外在的物质世界和生存状态实际。这是大学生生活实际的外在表现，主要包括他们外在的生活（学习）环境、社会经济条件、物质生活（交往）方式等。比如：大学生的家庭经济状况、主要社会关系；学校校园环境、住宿条件和伙食状况；同学或师生之间物质性交往关系、社团（社交）活动、学习交流机会等。二是内在的心灵世界和生存状态实际。这是大学生生活实际的内在的根本影响因素，包括大学生内在的关系模式、思维模式、自我意识水平、情緒控制和意志能力以及由此形成的人格（性格）特征、世界观、人生观和价值观等。
3.原理课教学贴近大学生生活实际的方式。与大学生生活实际的两个方面相对应，原理课教学贴近大学生生活实际的方式也分为两种。一是社会实践体认。所谓社会实践体认，是指将教学行为主体（包括教师和大学生）置身于特定的社会实践环节，通过行为主体的自身感知和实践，获得相关实践经验和体验，并形成对相关社会实践的作用、意义等的体察和认知。这种贴近生活实际的方式在思想政治教育教学过程中得到了广泛运用。比如：思想政治教育进宿舍、进食堂活动、教师走基层活动、赴社会实践教学基地参观考察、参与特定的社会活动或劳动实践等。社会实践体认的主要作用是让教学行为主体通过对各种外在社会实践的参与和体验，获得对社会实践的外在认同感。在现实教育教学过程中，通过社会实践体认可以有效引导和促进大学生理解和认同马克思主义基本原理。二是心灵成长探索。所谓心灵成长探索，是指通过知识学习、经验分享、情绪体验、内在关系模式的觉察与反省、内在心灵世界的破碎与重建等心理认知和探索过程，觉察和修复不健康的心理模式，促进个体心灵的成长和成熟。在马克思主义哲学原理中，意识是外在客观物质世界在人的头脑中的主观反映，是客观内容和主观形式的统一。内在心灵世界和内在关系模式都属于意识的范畴，二者分别是外在物质世界、人际关系等在人的头脑中的反映。但这种反映不是简单被动的反映，而是有其特殊的主观形式和特点的。比如意向性、投射性、潜在性、建构性等，这些形式和特点，将来自于外在的物质内容进行加工、改造，形成独立于外在物质世界的更为深层的心理结构和世界，并独立地对人现实的思想、行为施加重要的甚至是根本性的影响。一个内在关系模式有问题、内在心灵世界充满负能量的人，必须通过积极主动地自我觉察和心灵修复，让心灵世界重新回归到积极向上的状态中，才能以积极健康的心态去对待和学习马克思主义基本原理。因此，在笔者看来，通过马克思主义基本原理的讲授，打开大学生心灵世界的大门，关键要促进他们内在心灵的成长和成熟，这是原理课教学能否取得实效性的关键。
二、大学生内在心灵世界的解析
探寻大学生内在心灵世界的成长路径，可以从唯物主义关于意识与物质关系的基本原理出发，揭示和理解大学生内在心灵世界的唯物主义基础。马克思主义的唯物主义观点认为，物质决定意识，意识是客观世界的主观映像，意识对物质具有能动作用。按照恩格斯的观点，唯物主义唯一的意义在于“人决心在理解现实世界时按照它本身在每一个不以先入为主的唯心主义怪想来对待它的人面前所呈现的那样来理解；他们决心毫不怜惜地抛弃一切同事实不相符合的唯心主义怪想”，恩格斯特别强调“除此之外，唯物主义并没有别的意义”[1]。就是说，唯物主义的意义就是要保证人的思维与“事实”（存在）的一致性，如果思维的内容与客观事实无关，那人的思维以及人对这种思维的一切再思维就都是应当被抛弃的“唯心主义怪想”。因此，在谈论唯物主义时，如果离开了物质与意识的关系问题，谈论的唯物主义就没有意义。谈论唯物主义，只能立足于意识层面审视人的意识与客观物质世界的关系，而不能只立足于物质层面论证所谓的唯物主义问题。换而言之，如果离开意识谈论唯物主义是没有意义的，这样只能陷入机械唯物主义或自然唯物主义的思维方式，而不是马克思主义的现代唯物主义。正如黄明理在论述“时空”概念时所说的“在自然意义或科学真理意义上理解时空概念是不可能有令人信服的答案的（时空无限的论断如何在实验意义上是可能的？既不能证实也不能证伪），也不会产生任何积极的启示意义”[2]。“在自然意义或科学真理意义上”理解唯物主义“物质”概念也是一样，因为与人的意识无涉，所以“既不能证实也不能证伪”。正因如此，列宁才提出了“物质是标志客观实在性的哲学范畴”这一著名的“物质”定义。所以，在原理课上讲述唯物主义基本理论时，必须要从意识的角度去分析唯物主义的基本原理，分析意识与物质的关系。意识来源于客观物质世界（第一性问题），意识对客观物质世界具有能动的反映性（同一性问题）。要在这个意义上深入分析意识的具体结构和特性问题、意识内容与客观物质世界的关联问题，以及由意识构成的内在心灵世界与外在客观物质世界的关系问题等。 笔者认为，人的内在心灵世界是一个非常复杂的关系体系，这些复杂的关系体系来源于外在的客观世界，是人的感觉对客观实际的“复写、摄影和反映”。人在现实世界中的关系（人与人、人与物、人与自然等）是非常复杂的，这些现实的各种关系会在人的心灵世界留下烙印，成为心灵世界的一部分。从发展心理学和教育学的角度看，对人的影响最大的关系，无疑是人成长初期与父母等重要亲人的原生家庭关系，这些关系被人的意识所“复写、摄影和反映”后，沉淀到人的潜意识中，成为人心灵世界内在关系的主导性模式，甚至会影响人一生的思想和行为[3]，这属于唯物主义的第一性范畴。另外，如现代西方现象学哲学家胡塞尔等人所揭示的，人的意识还具有“意向性”的特征，人们将心灵世界中的“生存姿态”“投射”到外在世界[4]，并在其中充满着“期待”，这些意识的基本特征，都属于唯物主义的意识能动性范畴。如果能够对这些问题进行深入研究，并把它们渗透到原理课的唯物主义理论讲解和讨论过程中，揭示大学生内在心灵世界中存在的各种隐秘的内在关系模式和结构特征，使他们明白为他们的思想和行为所奠基的各种内在心理结构和模式，从而达到有效吸引大学生积极参与对唯物主义理论深入学习的目的。在具体分析和解释大学生内在心灵世界时，还可以借用马克思的“异化”理论，来阐明学生头脑中存在的各种关系模式和结构所反映的现实生活中的异化关系和结构。长期以来正统的马克思主义理论阐释者对马克思“异化”理论进行了片面化解读。一方面，因为马克思“沿用了费尔巴哈的‘类’‘异化’等范畴”，而误认为马克思“异化”理论“仍处于费尔巴哈人本主义异化史观的逻辑框架之内”；另一方面，由于对人的片面化理解，使得“这样构建起来的历史唯物主义与以批判人的物化生存状态为己任的异化理论是根本对立的，因此也就自然不会将其置于自身之内”，从而导致“异化理论和一切有关人的理论均被无情地抛入了‘历史的深渊’，成为长期游离于马克思哲学视域之外的‘孤魂’”[5]。但是，在分析人的心灵世界（意识）与现实生活世界（物质）的关系时，“异化”理论还是具有極强的说服力和解释力的。比如：在原生家庭中被父母溺爱的孩子，他的头脑中会形成“强大的内在小孩与虚弱的内在父母”的关系模式，这种关系模式可能会伴随他的一生，并且通过投射，还会将这种关系模式运用到其他人身上，从而造成各种或浅或深的人际关系障碍，对他的世界观和人生观产生影响。这种不正常的关系模式，实际上反应的是现实生活中父母对孩子在社会劳动关系上的错位，这正是马克思“异化”理论所揭示的重要内容。诚如马克思所说：“劳动者耗费在劳动中的力量越多，他亲手创造的、与自身相对立的、异己的对象世界的力量便越大，他本身、他的内部世界便越贫乏，归他所有的东西便越少。”“总之，通过异化的、外化的劳动，工人生产出一个对劳动生疏的、站在劳动之外的人对这个劳动的关系。工人对劳动的关系，生产出资本家——或者不管人们给劳动的主人起个什么别的名字——对这个劳动的关系。”[6]这个劳动所造就的主人便是过分强大的孩子，而作为劳动者的父母的劳动产品——孩子和用以满足孩子的物品，反过来成为了父母自身的剥削者、压迫者和主宰者。通过这种结合大学生内在心灵世界问题的深刻的“异化”理论阐释，将促使大学生自觉触碰到自己的内在心灵结构，触发他们自觉的内在心灵觉察和反思，并在此基础上促进个人的内在心灵修复，重新建立平衡、和谐、一致的内在关系新模式和新结构，进而促进大学生对马克思主义原理的正确态度回归和深入理解，并形成良性循环。
三、“成己成物”的发展路径
2015年中共中央办公厅、国务院办公厅《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》中明确指出“要切实推动中国特色社会主义理论体系进教材进课堂进头脑”，马克思主义基本原理作为中国特色社会主义理论体系的理论源头更要“进教材进课堂进头脑”。其中，“进头脑”是核心的目标，“进头脑”的合适路径，应该是从私德进入，由私德推及公德。这里的私德，关涉到大学生的个人品格、道德等，它们的形成都依赖于个人心灵成长的过程。因此，让马克思主义基本原理真正进入大学生头脑，就必须从关注大学生心灵成长出发，运用中国传统文化中“成己成物”的道德智慧，实现从私德向公德的推进，从大学生心灵成长向接受和坚定社会主义、共产主义理想信念过渡。
“成己成物”出自《礼记·中庸》：“诚者自成也，而道自道也。诚者物之始终，不诚无物。是故君子诚之为贵。诚者非自成己而已也，所以成物也。成己，仁也；成物，知也。性之德也，合内外之道也，故时措之宜也”。在这里，“成己”就是成就个人的私德，就是促进个人心灵世界的成长和人格品性的完善；“成物”就是对“己”之外的其他外物的成就，是个人将其内在的“德”“意向性”地投向他物而使他物之“性”面向自己而得以实现。在原理课教学中，所谓“成物”就是要达到坚定社会主义、共产主义理想信念的目的。“成己”和“成物”是统一的，即“合内外之道也”，在中国传统文化中，一般可以将其表述为“德者，得道也”。所谓“道”，又可以理解为“天道”或“天命之性”。《礼记·中庸》说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”《孟子·尽心上》说：“尽其心者知其性也，知其性则知天矣。”所以，个人之私德乃是“得”之于“天命之性”，无“天命之性”，则个人之私德便无所依也无所成；反过来，“天命之性”又须通过个人“尽其心”而被“知”，是个人内在之私德扩充、指向和通达的最终目标，同时也是个人之私德的最终完善。故“成己”和“成物”是相互依存的，在原理课教学中具体表现为个人心灵成长和共产主义理想信念的相互成就，前者需要后者的“天命”指引，而后者则需要前者的“修道”和“尽心”。
本着“成己成物”辩证统一的逻辑关系，在原理课教学实践中应该坚持个人心灵成长与共产主义理想信念的辩证统一，遵循从个人心灵成长到坚定共产主义理想信念的道德发展路径，切实实现原理课所要求的让大学生牢固树立共产主义理想信念的教学目标和教学任务。具体地说，主要做好两个方面的工作。一是注重大学生个人心灵成长的教育和引导，培育共产主义理想信念形成的心“德”基础。在原理课的教学过程中，重视对大学生个人心灵成长的引导，将枯燥的马克思主义理论转化为大学生易于接受的生动活泼的心灵生活话语。一方面是为了有效地结合大学生的内在生活实际，让讲授的理论能最大限度地引起大学生的心灵共鸣；另一方面，也是为了促进大学生形成正确的世界观、人生观和价值观，形成健全的道德品格和良好的心理认知能力。只有当这些心“德”基础形成了，大学生内在的生活世界中那扇朝向共产主义理想信念的大门才能在教师的引导下逐渐打开，他们才会有自愿地去了解、理解和接受共产主义理想信念，原理课教学目标才能够真正达成。因为积极健康的个人心灵成长自然会与崇高的共产主义理想信念保持一致，这也正是“德者得也”的真实含义。因此，原理课教师若能真正地把大学生的心灵世界激活了，点燃他们心灵成长的火炬，他们自然就会向着共产主义理想信念的方向去努力。二是加强对共产主义思想的研究，为大学生提供鲜活生动的共产主义崇高理想的生活案例。其实，看似高远的共产主义理想信念，实际上就落实在具体生活世界中，正如中国古人所说的，“极高明而道中庸”，这需要原理课教师加强对共产主义理想的研究和理解，将高深的共产主义思想与鲜活的生活实际联系起来，这样，才能够在原理课教学中生动真实地将共产主义理想信念传授给大学生。
参考文献：
[1]恩格斯.路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结[M].马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（中文第2版第4卷）北京：人民出版社，1995：242.
[2]黄明理.论马克思主义以人为本的人文价值开掘——以马克思主义基本原理为解读对象[J].江苏师范大学学报（哲学社会科学版）.2014（2）.
[3][美]维吉尼亚·萨提亚.萨提亚家庭治疗模式[M].北京：世界图书出版公司北京公司，2007.
[4][澳]格兰特.移情与投射[M].张黎黎译.北京：北京大学出版社，2008.
[5]杨显平.马克思异化理论研究困境的前提省思——兼论马克思异化理论与历史唯物主义的关系[J].云南社会科学，2013（2）.
[6]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（中文第2版第3卷），北京：人民出版社，2002：268，277.
[7]中办国办印发《意见》：加强和改进新形势下高校宣传思想工作[N].人民日报，2015-01-20.
（责任编辑：王世君）