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[摘 要] 良好的家园合作可以提升幼儿园教育的效能和幼儿的发展水平。传统的家园合作主要是幼儿园对家庭的单向支配，家长缺乏话语权。新型家园合作关系的建构必须首先将幼儿教育置于一种关系网络中进行审视，将家庭视为重要的利益主体和教育实践主体，合理对待家长的教育诉求;其次应充分利用家庭的教育资源，通过协商的方式确定家园共育的目标、内容和方法，让家长真正参与到幼儿教育工作中来;再次应善于利用信息技术手段，提高家园合作的效率和质量。
[关键词] 家园关系;家园合作;家园共育
家庭教育和幼儿园教育在本质上具有同一性，亦即都要全面开启幼儿的心智，让幼儿获得终身发展所需要具备的各项品质和能力。陈鹤琴就曾认为，对于幼儿的教育不是家庭教育能够独立完成的，仅仅学校的教育也是不能够独立完成的，只有两者通力配合才能达到应有的效果。[1]家长参与幼儿园教育已经成为世界各国开展早期教育实践的重要手段，[2]在以关系为中心的教育模式中，教师有开展教育教学的权利，家长也有权参与子女在学校的成长和发展过程。[3]幼儿园教育是一种以关系为基本前提的教育组织形式，[4][5]家庭始终是参与幼儿学习与发展过程的重要力量，且家长的教育诉求和教育期望也影响着幼儿园教育的实践水平。尽管幼儿园和家庭被认为是平等合作的关系，良好的家园关系有助于为儿童提供良好的发展环境，[6][7]但实践表明，幼儿园与家庭并未形成有效的合作关系来推动幼儿的学习与发展。[8][9]家园共育没有发挥应有作用的根本阻碍在于过于强调教育者的教育角色而忽视幼儿园教育是一种关系性存在，因此有必要重新审视和建构幼儿园与家长之间的主体关系，避免幼儿早期教育的单极化发展。
一、幼儿园与家庭合作共育存在的问题及其关系的重構
（一）幼儿园与家庭合作共育存在的主要问题
幼儿园与家庭的合作可以使幼儿获得的经验更具一致性、连续性和互补性，进而增进幼儿发展的统一性和系统性。但当前我国幼儿教育中的家园关系往往将家长视为幼儿园教育的辅助者和配合者，致使两者之间形成了一种紧张的对立而非合作关系。
首先，幼儿园与家庭之间的地位不对等，造成了两者话语权力之间的不均衡和心理上的疏离。[10]幼儿园倾向于以专业者的身份自居，将家长视为缺乏教育能力的行动者。由于教师工作的专业性和教师身份所形成的教师话语体现了幼儿园教师对幼儿家长行为的支配性，教师与家长之间的主体地位和话语权力就出现了不平等。这就导致教师往往认为家长缺乏科学的教育观念、系统的教育知识和有效的教育方法，在双方关系中是教师去引导和教育家长，从而让他们具备教师眼中的科学教养观念和教育知识。在教育行为上，教师也往往以自身工作为中心，要求家长配合幼儿园的各项工作，而不考虑家庭的现实情况和实际需要。
其次，幼儿园教育中家园合作的形式化使家园共育缺乏深度和质量。基于对家园共育重要性的认识，幼儿园建立了各种家园合作的机制和平台，这些平台为幼儿园与家庭之间的联系与合作构建起了全方位的交流机制。虽然幼儿园与家庭之间的联系渠道众多，但实践中家园共育的作用却不理想。[11]幼儿园在制定各项家园合作计划时更多的是基于自身的立场和需要来决定活动开展的时间、地点、内容和方式，使得家长缺乏对家园合作活动的深度参与。幼儿园主导的家园工作也缺乏持续性，教师只关注家园合作的形式，而不关注家园合作内容对幼儿园教育工作以及幼儿发展的促进水平。
再次，家长与幼儿园教师目标不一致导致双方难以形成教育合力来促进幼儿的有效发展。受传统教育观念和社会竞争加剧的影响，家长更容易表现出小学化的倾向，他们会要求幼儿园教授更多的文化知识来确保自己的孩子获得更好的学业成绩。而对于幼儿园教师来说，一切教育工作的基本前提就是要尊重幼儿的身心发展规律，要通过符合幼儿学习特点的方式来促进幼儿的健全成长。[12]家长和教师在教育观念上的分歧就容易使双方在教育实践上各行其是，尤其是家长可以通过家庭教育和课外教育来向幼儿施加不一样的教育影响，其产生的后果甚至会消解幼儿园教育的效果。
（二）重构幼儿园与家庭教育关系的缘由
新型的家园合作关系必须突破传统家园关系中幼儿园单向主导的桎梏，将对幼儿的教育置于一种关系网络中进行审视。重构家庭与幼儿园之间的关系不仅是对当前家园共育低效性的回应，同时也是对幼儿园教育本质以及发展趋势的把握，只有站在时代发展的高度去把握幼儿园教育的本质才能更好地通过家园的合作来达成教育的目标。
首先，幼儿园教育应该考虑更广泛的利益诉求。随着社会竞争的日益加剧以及不同家庭之间异质性的不断增大，不同群体的教育诉求和教育期望也趋于多样化，作为一种文化性表达，幼儿园教育并不存在一个普适的发展模式，它是随着社会的发展和个体的需要而不断发生变化的。幼儿园教育应该充分考虑不同群体的教育需要和发展环境，家园关系的构建也应该基于这一现实情境，将家庭视为重要的利益主体和教育实践主体，合理地对待家长的教育诉求。
其次，幼儿园教育应该充分利用不同的教育资源。幼儿园教育在具备专业性的同时也可能面临某种经验的缺失，也就是说不可能通过幼儿园教师来教授幼儿所有的知识和经验。幼儿对事物的认知是整体性的，幼儿园组织教育活动和创设的教育环境虽然具有更强的目的性和专业性，但这种加工过的教育并不能很好地展现和还原事物的原貌，也不能只依靠幼儿园的教育活动来实现幼儿的全面发展。因此，幼儿园教育应该充分利用家庭、社区的教育资源来为幼儿的学习与发展提供充足的养分。
再次，幼儿园教育应该转变单向的发展思维。教师话语下的家园合作是一种教师主导的单向性行为，这种行为模式下教师忽视了家长的教育需要和教育诉求，始终将家长视为缺乏能力的行动者，试图以自身的专业来统摄对幼儿的教育。如果幼儿园真正将家长视为合作者，那么它就必须转变其在家园关系建构中的单向发展思维，必须放弃对家长的控制，转而寻求对家长教育需要的理解，并通过协商的方式来确定家园共育工作的目标、内容和方法，让家长真正参与到幼儿的教育工作中来。 二、新型家园关系的主体特征与建构方向
在传统的家园关系中，幼儿园与家庭之间属于一种单向的主导和被主导关系，这种基于幼儿园专业特点构建起来的家园关系并没有发挥家长参与幼儿园教育的积极性。随着幼儿园教育日趋复杂化，新型家园关系的建构必须视幼儿园与家庭为平等的合作者。首先，新型家园关系视家长为幼儿教育的利益攸关者，赋予他们充分的利益表达权力。幼儿园教育的基本功能不仅在于发展幼儿的心智，它还是满足个体身份流动和实现对未来美好生活期望的重要手段。家长对幼儿教育的诉求应该得到充分尊重，其合理性也应该在相互协商中得到确认，视家长为缺乏能力的行动者的思维模式会因为忽视家长的利益诉求而难以真正得到家长的认同和支持。其次，新型家园关系视家长为有能力的教育行动者。家长虽然不是专门的教育工作者，不具备系统的幼儿教养知识，但家长作为一个成熟的社会个体，他们可以为幼儿提供基本的人生启蒙教育，为幼儿提供基本的教育条件，以及利用自身的专业资源来发展幼儿的兴趣或特长。再次，新型家园关系以幼儿园和家庭的双向互动为前提。新型的家园关系不应该是教师对家长的专业教育，而是在各自观念和利益表达的基础上进行充分的沟通和协商，幼儿和家庭任何一方都可以是幼儿教育问题的提出者，双方应该就某一个共同目标或者分歧进行有效协商，应该通过良好的表达和沟通机制来消除双方的分歧及凝聚双方的力量。
自20世纪后半叶以来，学校与家庭之间的合作已经成为世界教育改革的重要趋势，家校合作质量会影响学校教育的效能，并最终对学生的发展结果造成影响。家校合作被认为是解决教育公平和教育质量的重要举措，在学校与家庭之间的合作关系中，学校居于主导地位，专业研究力量则为政策和实践提供专业支撑。[13]在学校和家庭对教育双重恐慌的作用下，当前我国学校与家庭之间的关系趋于失范，“学校教育家庭化”以及“家庭教育学校化”现象凸显，有效的家校合作关系难以形成，甚至家校合作中冲突频发。[14]幼儿园教育是个体的启蒙教育，要规避传统家园合作的弊端，就必须定义和构建新型的家园关系，将幼儿教育和家园合作视为一种关系性存在。所谓将家园关系视为一种关系性存在，是指幼儿园教育首先要將人的存在视为一种关系性存在。基于关系性存在的幼儿园教育则要突破传统二元对立的思维模式来审视儿童的发展，强调要用一种相互联系的哲学观念来实现个体发展与社会环境的统一。[15]幼儿园教育是一种启蒙教育而非专业教育，只有基于关系性的教育才能使幼儿从小养成共生的概念，使其获得全面的发展。新型家园关系的建构也应基于幼儿是一种关系性存在的理念来合理分配幼儿园和家庭之间的权利，只有基于平等和相互需要的主体关系才能切实为幼儿构建起一个良好的发展环境。
三、幼儿园与家庭关系重构的策略
（一）重构家园合作目标，赋予家园双方平等的主体地位
新型家园关系的建构必须视幼儿及幼儿园教育为一种关系性存在，这种关系性的观点既要求将幼儿发展成为具有适应复杂社会生活的各项品质和能力的个体，又要求将对幼儿的教育置于现实生活关系之中，让不同的教育主体和教育资源都能成为促进幼儿全面协调发展的支持要素。因此，新型家园关系的建构必须重新审视家园合作的目标，幼儿园与家庭之间应该建立起平等合作的主体关系，应该充分利用双方的资源优势来为幼儿建设良好的发展环境。在幼儿园与家庭的沟通和协作过程中，应该规避传统家园关系中幼儿园对家长的单向支配，要赋予家长充分的话语权力，让家长的教育需要和教育诉求得到认真对待。
（二）建立健全家园沟通渠道与机制，提升家园联系与合作水平
新型家园关系应为双方的联系与合作建构完善的机制和渠道以提升两者之间的合作水平。家园沟通机制与渠道的建立要确保双方沟通能做到全面、及时和有效，要确保双方的教育诉求和教育实践都能够及时得到对方的关注和回应。在具体的交流方式上，家长可以通过家长委员会来参与对幼儿园教育的管理以及促进幼儿园与家庭之间的双向交流。幼儿园则可通过家长会、家园联系手册、亲子活动等方式向家长展示幼儿园教育的规律和特点，向家长展示幼儿的学习状态和发展水平，以及获取家长对幼儿园教育的具体诉求。幼儿园应该将家长视为具有充分能力的行动者并与其进行平等的对话，让家长能深度参与对幼儿的教育。
（三）强化信息技术手段应用，优化家园合作效率和质量
随着现代科学信息技术的发展，家园合作应该突破时空上的限制，将家园合作关系构建成为一种新视域、全天候的关系，以优化家园合作的效率和质量。在利用现代信息技术手段来优化家园合作关系的过程中，幼儿园和家长都必须树立为幼儿构建全方位发展环境的理念，尽可能地为幼儿提供教育支持。对幼儿园来说，幼儿园可以通过建立微信公众号、微信群等手段向家长传递幼儿教育的有关知识以及幼儿的学习与发展状态，并可通过微信群等交流平台获取有关幼儿家庭教育的信息，及时把握幼儿的课外发展动态。家长也可以通过微信、QQ等手段与幼儿园就幼儿的某一教育问题进行及时的沟通和协商，让幼儿园可以及时地了解家长的教育需求。
参考文献：
[1]陈鹤琴.家庭教育：怎样教小孩[M].北京：教育科学出版社，1994：280.
[2]CAROLYN E， LELLA G， GAORGE F.儿童的一百种语言：瑞吉欧艾密莉亚教育取向：进一步回响[M].罗雅芬，等译.台北：台湾心理出版社，2000：141.
[3]刘芳.幼儿园家长工作的问题、成因及对策研究[D].武汉：华中师范大学，2006：9.
[4]马兴华.学前教育发展中政府职能分析：以X市学前教育发展为例[D].上海：华东理工大学，2011：7-8.
[5]张利洪.学前儿童受教育权研究[D].重庆：西南大学，2013：128-149.
[6]李晓巍，刘倩倩，郭媛芳.改革开放40年我国幼儿园、家庭、社区协同共育的发展与展望[J].学前教育研究，2019（02）：12-20.
[7]余立，张莉.近十年我国幼儿园与家庭合作共育的研究综述[J].黔南民族师范学院学报，2019（01）：74-77.
[8]贺慧.家园合作共育存在的问题及应对策略[J].齐鲁师范学院学报，2020（02）：57-61 98.
[9]万春.农村幼儿园“家园共育”存在的问题及对策[J].基础教育论坛，2019（30）：37-40.
[10]程天宇.疏离与回归：家园共育理念实现的应然路径选择[J].教育探索，2015（09）：64-66.
[11]王林.家园共育模式在幼儿教育中的应用：以山东省诸城市为例[D].烟台：鲁东大学，2015：21-23.
[12]俞文，涂艳国，李露，等.儿童健全成长取向下幼小衔接教育观差异分析：基于主要利益相关者的调查[J].学前教育研究，2019（04）：16-31.
[13]孙芳龄，雷雪梅，张官学，等.家园共育的实践意义与开展策略[J].学前教育研究，2018（07）：70-72.
[14]梁明月.家校教育关系失序与矫治[J].中小学德育，2017（12）：5-9.
[15]杨颖慧.杜威关系性哲学视野中的新个人主义及其对儿童教育的启示[D].南京：南京师范大学，2013：54-56.
[关键词] 家园关系;家园合作;家园共育
家庭教育和幼儿园教育在本质上具有同一性，亦即都要全面开启幼儿的心智，让幼儿获得终身发展所需要具备的各项品质和能力。陈鹤琴就曾认为，对于幼儿的教育不是家庭教育能够独立完成的，仅仅学校的教育也是不能够独立完成的，只有两者通力配合才能达到应有的效果。[1]家长参与幼儿园教育已经成为世界各国开展早期教育实践的重要手段，[2]在以关系为中心的教育模式中，教师有开展教育教学的权利，家长也有权参与子女在学校的成长和发展过程。[3]幼儿园教育是一种以关系为基本前提的教育组织形式，[4][5]家庭始终是参与幼儿学习与发展过程的重要力量，且家长的教育诉求和教育期望也影响着幼儿园教育的实践水平。尽管幼儿园和家庭被认为是平等合作的关系，良好的家园关系有助于为儿童提供良好的发展环境，[6][7]但实践表明，幼儿园与家庭并未形成有效的合作关系来推动幼儿的学习与发展。[8][9]家园共育没有发挥应有作用的根本阻碍在于过于强调教育者的教育角色而忽视幼儿园教育是一种关系性存在，因此有必要重新审视和建构幼儿园与家长之间的主体关系，避免幼儿早期教育的单极化发展。
一、幼儿园与家庭合作共育存在的问题及其关系的重構
（一）幼儿园与家庭合作共育存在的主要问题
幼儿园与家庭的合作可以使幼儿获得的经验更具一致性、连续性和互补性，进而增进幼儿发展的统一性和系统性。但当前我国幼儿教育中的家园关系往往将家长视为幼儿园教育的辅助者和配合者，致使两者之间形成了一种紧张的对立而非合作关系。
首先，幼儿园与家庭之间的地位不对等，造成了两者话语权力之间的不均衡和心理上的疏离。[10]幼儿园倾向于以专业者的身份自居，将家长视为缺乏教育能力的行动者。由于教师工作的专业性和教师身份所形成的教师话语体现了幼儿园教师对幼儿家长行为的支配性，教师与家长之间的主体地位和话语权力就出现了不平等。这就导致教师往往认为家长缺乏科学的教育观念、系统的教育知识和有效的教育方法，在双方关系中是教师去引导和教育家长，从而让他们具备教师眼中的科学教养观念和教育知识。在教育行为上，教师也往往以自身工作为中心，要求家长配合幼儿园的各项工作，而不考虑家庭的现实情况和实际需要。
其次，幼儿园教育中家园合作的形式化使家园共育缺乏深度和质量。基于对家园共育重要性的认识，幼儿园建立了各种家园合作的机制和平台，这些平台为幼儿园与家庭之间的联系与合作构建起了全方位的交流机制。虽然幼儿园与家庭之间的联系渠道众多，但实践中家园共育的作用却不理想。[11]幼儿园在制定各项家园合作计划时更多的是基于自身的立场和需要来决定活动开展的时间、地点、内容和方式，使得家长缺乏对家园合作活动的深度参与。幼儿园主导的家园工作也缺乏持续性，教师只关注家园合作的形式，而不关注家园合作内容对幼儿园教育工作以及幼儿发展的促进水平。
再次，家长与幼儿园教师目标不一致导致双方难以形成教育合力来促进幼儿的有效发展。受传统教育观念和社会竞争加剧的影响，家长更容易表现出小学化的倾向，他们会要求幼儿园教授更多的文化知识来确保自己的孩子获得更好的学业成绩。而对于幼儿园教师来说，一切教育工作的基本前提就是要尊重幼儿的身心发展规律，要通过符合幼儿学习特点的方式来促进幼儿的健全成长。[12]家长和教师在教育观念上的分歧就容易使双方在教育实践上各行其是，尤其是家长可以通过家庭教育和课外教育来向幼儿施加不一样的教育影响，其产生的后果甚至会消解幼儿园教育的效果。
（二）重构幼儿园与家庭教育关系的缘由
新型的家园合作关系必须突破传统家园关系中幼儿园单向主导的桎梏，将对幼儿的教育置于一种关系网络中进行审视。重构家庭与幼儿园之间的关系不仅是对当前家园共育低效性的回应，同时也是对幼儿园教育本质以及发展趋势的把握，只有站在时代发展的高度去把握幼儿园教育的本质才能更好地通过家园的合作来达成教育的目标。
首先，幼儿园教育应该考虑更广泛的利益诉求。随着社会竞争的日益加剧以及不同家庭之间异质性的不断增大，不同群体的教育诉求和教育期望也趋于多样化，作为一种文化性表达，幼儿园教育并不存在一个普适的发展模式，它是随着社会的发展和个体的需要而不断发生变化的。幼儿园教育应该充分考虑不同群体的教育需要和发展环境，家园关系的构建也应该基于这一现实情境，将家庭视为重要的利益主体和教育实践主体，合理地对待家长的教育诉求。
其次，幼儿园教育应该充分利用不同的教育资源。幼儿园教育在具备专业性的同时也可能面临某种经验的缺失，也就是说不可能通过幼儿园教师来教授幼儿所有的知识和经验。幼儿对事物的认知是整体性的，幼儿园组织教育活动和创设的教育环境虽然具有更强的目的性和专业性，但这种加工过的教育并不能很好地展现和还原事物的原貌，也不能只依靠幼儿园的教育活动来实现幼儿的全面发展。因此，幼儿园教育应该充分利用家庭、社区的教育资源来为幼儿的学习与发展提供充足的养分。
再次，幼儿园教育应该转变单向的发展思维。教师话语下的家园合作是一种教师主导的单向性行为，这种行为模式下教师忽视了家长的教育需要和教育诉求，始终将家长视为缺乏能力的行动者，试图以自身的专业来统摄对幼儿的教育。如果幼儿园真正将家长视为合作者，那么它就必须转变其在家园关系建构中的单向发展思维，必须放弃对家长的控制，转而寻求对家长教育需要的理解，并通过协商的方式来确定家园共育工作的目标、内容和方法，让家长真正参与到幼儿的教育工作中来。 二、新型家园关系的主体特征与建构方向
在传统的家园关系中，幼儿园与家庭之间属于一种单向的主导和被主导关系，这种基于幼儿园专业特点构建起来的家园关系并没有发挥家长参与幼儿园教育的积极性。随着幼儿园教育日趋复杂化，新型家园关系的建构必须视幼儿园与家庭为平等的合作者。首先，新型家园关系视家长为幼儿教育的利益攸关者，赋予他们充分的利益表达权力。幼儿园教育的基本功能不仅在于发展幼儿的心智，它还是满足个体身份流动和实现对未来美好生活期望的重要手段。家长对幼儿教育的诉求应该得到充分尊重，其合理性也应该在相互协商中得到确认，视家长为缺乏能力的行动者的思维模式会因为忽视家长的利益诉求而难以真正得到家长的认同和支持。其次，新型家园关系视家长为有能力的教育行动者。家长虽然不是专门的教育工作者，不具备系统的幼儿教养知识，但家长作为一个成熟的社会个体，他们可以为幼儿提供基本的人生启蒙教育，为幼儿提供基本的教育条件，以及利用自身的专业资源来发展幼儿的兴趣或特长。再次，新型家园关系以幼儿园和家庭的双向互动为前提。新型的家园关系不应该是教师对家长的专业教育，而是在各自观念和利益表达的基础上进行充分的沟通和协商，幼儿和家庭任何一方都可以是幼儿教育问题的提出者，双方应该就某一个共同目标或者分歧进行有效协商，应该通过良好的表达和沟通机制来消除双方的分歧及凝聚双方的力量。
自20世纪后半叶以来，学校与家庭之间的合作已经成为世界教育改革的重要趋势，家校合作质量会影响学校教育的效能，并最终对学生的发展结果造成影响。家校合作被认为是解决教育公平和教育质量的重要举措，在学校与家庭之间的合作关系中，学校居于主导地位，专业研究力量则为政策和实践提供专业支撑。[13]在学校和家庭对教育双重恐慌的作用下，当前我国学校与家庭之间的关系趋于失范，“学校教育家庭化”以及“家庭教育学校化”现象凸显，有效的家校合作关系难以形成，甚至家校合作中冲突频发。[14]幼儿园教育是个体的启蒙教育，要规避传统家园合作的弊端，就必须定义和构建新型的家园关系，将幼儿教育和家园合作视为一种关系性存在。所谓将家园关系视为一种关系性存在，是指幼儿园教育首先要將人的存在视为一种关系性存在。基于关系性存在的幼儿园教育则要突破传统二元对立的思维模式来审视儿童的发展，强调要用一种相互联系的哲学观念来实现个体发展与社会环境的统一。[15]幼儿园教育是一种启蒙教育而非专业教育，只有基于关系性的教育才能使幼儿从小养成共生的概念，使其获得全面的发展。新型家园关系的建构也应基于幼儿是一种关系性存在的理念来合理分配幼儿园和家庭之间的权利，只有基于平等和相互需要的主体关系才能切实为幼儿构建起一个良好的发展环境。
三、幼儿园与家庭关系重构的策略
（一）重构家园合作目标，赋予家园双方平等的主体地位
新型家园关系的建构必须视幼儿及幼儿园教育为一种关系性存在，这种关系性的观点既要求将幼儿发展成为具有适应复杂社会生活的各项品质和能力的个体，又要求将对幼儿的教育置于现实生活关系之中，让不同的教育主体和教育资源都能成为促进幼儿全面协调发展的支持要素。因此，新型家园关系的建构必须重新审视家园合作的目标，幼儿园与家庭之间应该建立起平等合作的主体关系，应该充分利用双方的资源优势来为幼儿建设良好的发展环境。在幼儿园与家庭的沟通和协作过程中，应该规避传统家园关系中幼儿园对家长的单向支配，要赋予家长充分的话语权力，让家长的教育需要和教育诉求得到认真对待。
（二）建立健全家园沟通渠道与机制，提升家园联系与合作水平
新型家园关系应为双方的联系与合作建构完善的机制和渠道以提升两者之间的合作水平。家园沟通机制与渠道的建立要确保双方沟通能做到全面、及时和有效，要确保双方的教育诉求和教育实践都能够及时得到对方的关注和回应。在具体的交流方式上，家长可以通过家长委员会来参与对幼儿园教育的管理以及促进幼儿园与家庭之间的双向交流。幼儿园则可通过家长会、家园联系手册、亲子活动等方式向家长展示幼儿园教育的规律和特点，向家长展示幼儿的学习状态和发展水平，以及获取家长对幼儿园教育的具体诉求。幼儿园应该将家长视为具有充分能力的行动者并与其进行平等的对话，让家长能深度参与对幼儿的教育。
（三）强化信息技术手段应用，优化家园合作效率和质量
随着现代科学信息技术的发展，家园合作应该突破时空上的限制，将家园合作关系构建成为一种新视域、全天候的关系，以优化家园合作的效率和质量。在利用现代信息技术手段来优化家园合作关系的过程中，幼儿园和家长都必须树立为幼儿构建全方位发展环境的理念，尽可能地为幼儿提供教育支持。对幼儿园来说，幼儿园可以通过建立微信公众号、微信群等手段向家长传递幼儿教育的有关知识以及幼儿的学习与发展状态，并可通过微信群等交流平台获取有关幼儿家庭教育的信息，及时把握幼儿的课外发展动态。家长也可以通过微信、QQ等手段与幼儿园就幼儿的某一教育问题进行及时的沟通和协商，让幼儿园可以及时地了解家长的教育需求。
参考文献：
[1]陈鹤琴.家庭教育：怎样教小孩[M].北京：教育科学出版社，1994：280.
[2]CAROLYN E， LELLA G， GAORGE F.儿童的一百种语言：瑞吉欧艾密莉亚教育取向：进一步回响[M].罗雅芬，等译.台北：台湾心理出版社，2000：141.
[3]刘芳.幼儿园家长工作的问题、成因及对策研究[D].武汉：华中师范大学，2006：9.
[4]马兴华.学前教育发展中政府职能分析：以X市学前教育发展为例[D].上海：华东理工大学，2011：7-8.
[5]张利洪.学前儿童受教育权研究[D].重庆：西南大学，2013：128-149.
[6]李晓巍，刘倩倩，郭媛芳.改革开放40年我国幼儿园、家庭、社区协同共育的发展与展望[J].学前教育研究，2019（02）：12-20.
[7]余立，张莉.近十年我国幼儿园与家庭合作共育的研究综述[J].黔南民族师范学院学报，2019（01）：74-77.
[8]贺慧.家园合作共育存在的问题及应对策略[J].齐鲁师范学院学报，2020（02）：57-61 98.
[9]万春.农村幼儿园“家园共育”存在的问题及对策[J].基础教育论坛，2019（30）：37-40.
[10]程天宇.疏离与回归：家园共育理念实现的应然路径选择[J].教育探索，2015（09）：64-66.
[11]王林.家园共育模式在幼儿教育中的应用：以山东省诸城市为例[D].烟台：鲁东大学，2015：21-23.
[12]俞文，涂艳国，李露，等.儿童健全成长取向下幼小衔接教育观差异分析：基于主要利益相关者的调查[J].学前教育研究，2019（04）：16-31.
[13]孙芳龄，雷雪梅，张官学，等.家园共育的实践意义与开展策略[J].学前教育研究，2018（07）：70-72.
[14]梁明月.家校教育关系失序与矫治[J].中小学德育，2017（12）：5-9.
[15]杨颖慧.杜威关系性哲学视野中的新个人主义及其对儿童教育的启示[D].南京：南京师范大学，2013：54-56.