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许多教师常常有意无意地在课堂上防止学生出错，久而久之，学生不敢随意表达自己的思维，教师无法获取课堂上的真实信息，很多没有暴露的问题都转移到了课后。课堂看似进展顺利，实质抹杀了学生的个性思维。“错误是一朵美丽的浪花”，数学教师要善于捕捉这类美丽的浪花，把它们当做宝贵的课程资源，在弄清错误产生原因的基础上，耐心、细心地引导学生纠正错误，力争使错误的价值达到最大化。
那么我们教师如何去善待学生的错误，从而更好地为课堂服务呢？
一、将差错看成是创新，善待学生的差错。
在我们的课堂里，你时常会听到学生兴致勃勃地说着与众不同的想法，假如你的课堂也有一天像华应龙老师的学生那样，有人站起来大气地说：“刚才，我是这么错的……”学生直面差错，甘愿分享的境界是多么的可贵。因此我们能够“听到学生思维真实的声音”，教学效果令人欣慰，学生喜欢学，会学，学得棒，就算错了也没关系。课堂学习假如做到这种境界，课堂将是学生的乐园，我们更能听到学生成长拔节的声音，课堂也会因此错误而精彩纷呈。
二、分析出错原因，寻找错误的根源。
曾经看到一个有趣的问题：“一道数学题学生做错了，老师讲了三遍，学生还是做错了。谁笨？”明白人明白的道理是一样的，不明白的人却各有各的困惑。做教师的就必须明白学生的困惑，才能有效地帮助学生。华应龙老师说：“我们对待学生的差错，是不能用‘粗心’一词来打发。”
1、学生的错误，可能源自“相信直观感觉”。
俗话说：眼见为实，耳听为虚。这句话强调了眼睛所看到的“事实”的重要性。对于小学低年级学生来说，他们还不能将主体与客体区分开来，思考问题时，更相信自己的直观感觉，相信自己所看到的现实情景。如，在认识10以内数的时候，认识数字“几”就可以看到教材上有几个具体的实物图形（人、动物、小棒等），学生通过数一数的活动，很容易接受。但在认识比10大的数字时，如果也还是用“数”实物个数的方法，他们能接受;可是一旦将10根小棒捆成一捆，剩余的小棒摆在旁边时，他们就有点不习惯，难以接受，这是因为表示法不直观所致。
2、学生的错误，可能源自“重视外在形式”。
如果说相信直观感觉是儿童数学思维的第一级水平的话，重视外在形式则可称为第二级水平。他们这时的思维已经有了初步的逻辑性，只是过于重视外表，而不太注意内容，或者说过于注重形式而容易忽视本质。
例如，二下《表内除法（二）》
用递等式计算：9+18÷3
9+18÷3
=27÷3
=9
学生得出这种结论并没有错，因为他在学习了只有乘除法或者只有加减法的前提下独立完成这道题目，没有弄清有加减有乘除的两步运算的计算顺序：先算乘除再算加减。他是通过比较后得出的，而比较是数学思维的重要方式之一。这说明他在思考，只是思考时重视了外在的东西而已。其实，两步计算只是表面现象，他并没有去思考运算符号的不同带来运算先后的不同，如果在了解的前提下，他也许就得不出那个结论了。
3、学生的错误，可能源自“认同合理猜测”。
限于学生的年龄、心理及知识水平，小学数学中的许多理論并不是基于严格的逻辑推理而得出的，相反，主要是基于简单现实的归纳方法，而且是非常理想化的状态，但小学生都很认同这样的结论，他们认为这样的结论是可靠的。
如，二下《克和千克》
学生答案：1千克铁重。“相同大小的铁比棉花重”这一生活经验干扰了学生的正确判断。铁比棉花重，认同合理猜测，因为生活中的事实摆在面前，这些事实的获得还可以是他们亲自接触得到的。
三、关注错误产生的原因，对症下药。
了解了学生各种各样错误产生的原因之后，再回到错误的具体内容，通过一系列的分析和比较，帮助学生走出错误误区，形成正确严密的数学解题思路。
例如，二上年级《100以内的笔算加法和减法》：
72+19=？学生的结果可能会是81，也可能会是61，或者忘记往横式上写得数。此类错误平常可见，分析其错误的原因，前者是因为忘记了向十位进1，得数是61的混淆了加减，个位相加，十位却相减，而最后没向横式写得数，则是没有形成一定的“操作程序”。了解错误的根源，满十进一的方法再次落实，相信错误就会远离学生。
又如二下《统计》：
学生解题的结果会是“荔枝”。查找错误的根源，是学生还没有理解题目的意思，错认为荔枝已经够多了，应该少运进些，反而梨太少，应该多运点进来。帮学生找到错误原因，学生理解就不会再犯同样的错误。
二下《万以内的加法和减法》：
学生往往联系“四舍五入”的知识，这样解答：
200+200=400（元）
400=400 答：妈妈的钱够了。
究其错误原因，正是不适当的估算方法干扰了学生的正确判断。学生还不会根据具体的情况从估算中去判断。了解了这一点，让学生进行一个模仿现实买卖，学生很快就能记忆深刻，明白该怎么处理，250+200=450（元），钱多带一点，宁可可以找回来。
二下《表内除法》：
学生会这样解题：12÷3=4
错误的原因是学生对总数，每份数与份数的关系理解不清。把什么平均分，分成几份，每份是多少，这是学习除法最基础的知识。对这方面进行多强调多练习，学生就会慢慢找到错误的根源，改正错误。
四、及时发现错误，为课堂所用
融学生错误之资源，立学生正确之思维，求得教学之实效！让“错得好！”成为我们课堂教学的口头禅！当出现差错时，教师冷静，及时做出分析、判断，调整活动方案，采取补救措施，让失误成为发展学生思维不可多得的契机，打造轻负、实效的教学课堂！
作者简历：姓名：李萍;性别：女;籍贯：浙江绍兴;民族：汉族;出生年月：1981年2月;学历：本科;职称：小学高级;研究方向：小学数学教学
那么我们教师如何去善待学生的错误，从而更好地为课堂服务呢？
一、将差错看成是创新，善待学生的差错。
在我们的课堂里，你时常会听到学生兴致勃勃地说着与众不同的想法，假如你的课堂也有一天像华应龙老师的学生那样，有人站起来大气地说：“刚才，我是这么错的……”学生直面差错，甘愿分享的境界是多么的可贵。因此我们能够“听到学生思维真实的声音”，教学效果令人欣慰，学生喜欢学，会学，学得棒，就算错了也没关系。课堂学习假如做到这种境界，课堂将是学生的乐园，我们更能听到学生成长拔节的声音，课堂也会因此错误而精彩纷呈。
二、分析出错原因，寻找错误的根源。
曾经看到一个有趣的问题：“一道数学题学生做错了，老师讲了三遍，学生还是做错了。谁笨？”明白人明白的道理是一样的，不明白的人却各有各的困惑。做教师的就必须明白学生的困惑，才能有效地帮助学生。华应龙老师说：“我们对待学生的差错，是不能用‘粗心’一词来打发。”
1、学生的错误，可能源自“相信直观感觉”。
俗话说：眼见为实，耳听为虚。这句话强调了眼睛所看到的“事实”的重要性。对于小学低年级学生来说，他们还不能将主体与客体区分开来，思考问题时，更相信自己的直观感觉，相信自己所看到的现实情景。如，在认识10以内数的时候，认识数字“几”就可以看到教材上有几个具体的实物图形（人、动物、小棒等），学生通过数一数的活动，很容易接受。但在认识比10大的数字时，如果也还是用“数”实物个数的方法，他们能接受;可是一旦将10根小棒捆成一捆，剩余的小棒摆在旁边时，他们就有点不习惯，难以接受，这是因为表示法不直观所致。
2、学生的错误，可能源自“重视外在形式”。
如果说相信直观感觉是儿童数学思维的第一级水平的话，重视外在形式则可称为第二级水平。他们这时的思维已经有了初步的逻辑性，只是过于重视外表，而不太注意内容，或者说过于注重形式而容易忽视本质。
例如，二下《表内除法（二）》
用递等式计算：9+18÷3
9+18÷3
=27÷3
=9
学生得出这种结论并没有错，因为他在学习了只有乘除法或者只有加减法的前提下独立完成这道题目，没有弄清有加减有乘除的两步运算的计算顺序：先算乘除再算加减。他是通过比较后得出的，而比较是数学思维的重要方式之一。这说明他在思考，只是思考时重视了外在的东西而已。其实，两步计算只是表面现象，他并没有去思考运算符号的不同带来运算先后的不同，如果在了解的前提下，他也许就得不出那个结论了。
3、学生的错误，可能源自“认同合理猜测”。
限于学生的年龄、心理及知识水平，小学数学中的许多理論并不是基于严格的逻辑推理而得出的，相反，主要是基于简单现实的归纳方法，而且是非常理想化的状态，但小学生都很认同这样的结论，他们认为这样的结论是可靠的。
如，二下《克和千克》
学生答案：1千克铁重。“相同大小的铁比棉花重”这一生活经验干扰了学生的正确判断。铁比棉花重，认同合理猜测，因为生活中的事实摆在面前，这些事实的获得还可以是他们亲自接触得到的。
三、关注错误产生的原因，对症下药。
了解了学生各种各样错误产生的原因之后，再回到错误的具体内容，通过一系列的分析和比较，帮助学生走出错误误区，形成正确严密的数学解题思路。
例如，二上年级《100以内的笔算加法和减法》：
72+19=？学生的结果可能会是81，也可能会是61，或者忘记往横式上写得数。此类错误平常可见，分析其错误的原因，前者是因为忘记了向十位进1，得数是61的混淆了加减，个位相加，十位却相减，而最后没向横式写得数，则是没有形成一定的“操作程序”。了解错误的根源，满十进一的方法再次落实，相信错误就会远离学生。
又如二下《统计》：
学生解题的结果会是“荔枝”。查找错误的根源，是学生还没有理解题目的意思，错认为荔枝已经够多了，应该少运进些，反而梨太少，应该多运点进来。帮学生找到错误原因，学生理解就不会再犯同样的错误。
二下《万以内的加法和减法》：
学生往往联系“四舍五入”的知识，这样解答：
200+200=400（元）
400=400 答：妈妈的钱够了。
究其错误原因，正是不适当的估算方法干扰了学生的正确判断。学生还不会根据具体的情况从估算中去判断。了解了这一点，让学生进行一个模仿现实买卖，学生很快就能记忆深刻，明白该怎么处理，250+200=450（元），钱多带一点，宁可可以找回来。
二下《表内除法》：
学生会这样解题：12÷3=4
错误的原因是学生对总数，每份数与份数的关系理解不清。把什么平均分，分成几份，每份是多少，这是学习除法最基础的知识。对这方面进行多强调多练习，学生就会慢慢找到错误的根源，改正错误。
四、及时发现错误，为课堂所用
融学生错误之资源，立学生正确之思维，求得教学之实效！让“错得好！”成为我们课堂教学的口头禅！当出现差错时，教师冷静，及时做出分析、判断，调整活动方案，采取补救措施，让失误成为发展学生思维不可多得的契机，打造轻负、实效的教学课堂！
作者简历：姓名：李萍;性别：女;籍贯：浙江绍兴;民族：汉族;出生年月：1981年2月;学历：本科;职称：小学高级;研究方向：小学数学教学