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“让学”这一概念是由德国哲学家海德格尔首次提出的。他在《人，诗意地安居》一书中写道：“教所要求的是：让学。”他认为“称职的教师要求学生去学的东西首先是学本身，而非旁的什么东西”。意思是说，教师要关注学生的学习及其过程。(海德格尔著，郜元宝译《人，诗意地安居)，上海远东出版社，2004年版，第28页)
在小学语文教学界，继“学生主体”“生本课堂”之后，出现了一个新名词“让学”。“让”就是谦让、给予，有一种位置变化、重点转移之意。“让学”就是把课堂的时间、场所、机会等尽可能让位给学生的学习。从教室功能看，要变课堂、教堂为学堂；从教师和学生的关系看，要更多地让位给学生；从讲授和学习的关系看，要更多地让位给学习。“让学观”的主要精神就是教师应尽可能让学生自己主动、深入地学习语文。
一、“让学”的教学观：学多于教
“教”与“学”之间的关系十分复杂，从逻辑联系看，主要有四种关系：(1)教等于学。这种关系意指教师教多少，学生也就学多少。这是一种“名师出高徒”的关系。如果以细线围成的圆面积代表学习量，以粗线围成的圆面积代表讲授量，在这种关系下，两圆重合，面积相等。T=L(T为教，L为学)。f2)学多于教。这种关系意指学生所拥有的信息能超过教师所具有的知识。这种关系称之为“青出于蓝而胜于蓝”。这时，L>T。(3)教大于学。这种关系意指学生对于教师所教的内容无法全部吸收，只能学到部分知识。至于每个学生能学到多少知识，则取决于学生个人的能力和努力程度。这种关系就像常说的“一桶水对一杯水”。这时，T>L。(4)有教无学。这种关系意指学生对教师所教的内容全然不知，犹如“对牛弹琴”。这时，L∩T=φ。一般来说，在现有的语文课堂教学中，最常出现的是“教大于学”，其次是“教等于学”，最容易被忽视的是“学多于教”和“有教无学”。
“让学”的前提性命题是：学生的主要职责是学习、学生是天生的学习者、学生的学习潜能是无限的。语文教学犹如“植树”，树木是自己长的，别人替代不了它的生长。而且，外界对树的作用主要是根部，而不是枝叶。应该充分相信，任何一个学生都是有学习本能和学习潜能的，都有发展的可能性，教师的教是无法也不可能替代学生学的一切方面的。人本心理学代表人物罗杰斯曾断言：“没有任何人能教会任何人任何东西。“同理，学生学会任何东西，不是教师教会的，最终都是学生通过自己的内化掌握的。所以，理想的语文教学应当建立在“学多于教”的逻辑起点上，这是现代小学语文教学应当追求的境界。“让学”要求把语文教学建立在“学多于教”这样一种乐观的理念之上，更多地追求学生的实际学习效果。
二、“让学”的目标观：深入理解
从较深远的意义看，语文课堂仅仅关注“生本”是不够的，要深入到学生的学习知识领域。对语文知识形成深度理解，才是“让学”的核心目标。“为理解而学习”是“让学”的一条重要信念。传统的语文教学较多地只是让学生理解字面的含义，并不能理解它的本质。让学，要求对知识进行新旧联系，形成深度的理解。对“理解”的判断指标是：(1)用自己的话表述、解释所学的知识。(2)运用所学的知识解释相关的现象，解释有关的问题。(3)概括地把握知识的真正含义，运用所学知识解决变式问题。(4)对知识进行整合，综合运用相关的知识解决某一个问题。(5)把所学的知识广泛而灵活地迁移到实际生活之中。
“深入”是相对于“浮浅”而言的。语文课堂表演盛行、平移明显，学生的学习只浮游于文本的表面，一堂课下来所获寥寥无几。“深入”有深思熟虑、深情厚谊、深入浅出之意，更多地还应深入到语文素养之中，深入到学生的内心世界之中。
当然，不能把“深入”简单地理解为深奥、深刻，这里指的是相对“深入”，相对学生的认知水平而言，是在符合学生认知水平的基础上，创设“最近发展区”，引领学生去探索和发现，提升学习能力。其主要观点是：
1 较深入的目标解读。语文教育中的“深”“浅”有4种组合；深入深出、浅入浅出、浅入深出、深入浅出。只有深入解读目标，才能使学生易于理解和巩固。
2 较深层的教学设计。教学设计是一种智谋，体现了语文教育的思想和语文教育智慧。教学设计是一种结构重建，应体现由浅入深、由低向高的发展态势。如在学完《蜜蜂引路》后，一位教师说：“大家学得不错。但我还有一个问题：难道蜜蜂这个小动物真的像人一样会引路吗?”这样就把学生的学习和思考引向了深入：蜜蜂本身是不会引路的，这是列宁善于观察和思考的结果，是列宁的一种智慧。
3 较深厚的语言习得。“让学”的行动口号是：“把学生投入到语言的海洋!”应积极培养学生对语言文字的敏锐感，包括文本语言、教师语言和学生语言。要让学生多体味文本的深层义、言外义、双关义、象征义等隐性语义，感受汉语的独特魅力。讲解只能使学生“知道”，而朗读不仅能使学生“知道”，而且能让学生“感受”。所以，语文课堂的“让学”要挤出时间让学生朗读。
4 较深切的情感体验。在教学过程中要挖掘文本的情感点，让学生来感悟语言文字背后的情感。“让学”的语文教学，不仅要把课文中蕴含着的情感挖掘出来，还要通过各种形式和各种途径，把这种情感渗透到学生的心里，使之逐步内化。
5 较深刻的思维训练。语文思维训练的策略是“同化”和“顺应”。同化促进知识结构数量的增加，顺应能引起知识结构质的变化，所以，“让学”的主要目标是顺应。通过“让学”，促进学生知识结构发生新的变化和进一步发展。
6 较深远的人文内涵。语言不仅仅是工具，而且是人的生命活动、心灵活动。人在语言中生活，在语言中思考，在语言中沟通。在语言中提升。特别是汉语，它是一种意合性的语言，呈现一种以形示意的文化形态。在语言的积累和感悟中领会课文的人文底蕴。语文教学如果抽掉人文内涵，只训练语言文字的形式，就会使语文教学失去生命而暗淡无光：同样，脱离语言文字空讲人文性，也会背离语文教学的本质特征。语言性和人文性的有机结合，是“让学”必须遵循的基本原则。
三、“让学”的学习观：展示过程
“让学”的学习强调“过程”的学习，而且，语文学习的整个过程都应是“让学”的。以学生“学”的起点为起点，以学生“学”的状态为状态，以学生“学”的进度为进度，以学生“学”的发展为发展。
1 树立学习过程意识。学习过程指的是在学习的整个序列中对问题内部关系的动态分析和程序的展开。学生掌握语文知识成果，都要经过特定的、合理的学习 过程。“让学”的有效性是以学习过程与学习结果的一致性为前提的。学习过程和学习结果同样重要：只有合理的学习过程，才能带来正确的学习结果，而学习结果可以验证并促进学习过程的合理化。语文学习是一个过程，而不只是一个产物。语文学习应重视研究学习中知识、思维、情感的发展过程，而不只是囿于学习结果。“让学”要经历一个从不知到知，从片面到全面，由浅到深，层层递进的过程。扎实的学习有赖于过程的合理展开，“让学”不仅重学习结果，而且注重学习过程。
2 课堂上展示学习过程。“让学”的教学设计原则是：先学后教，以学定教，多学少教，以“过程”取胜。语文课堂应遵循知识形成和学生发展的规律，设置合理的学习程序，提供学生理解的最佳情境。例如，学了寓言《拔苗助长》后，为了进一步帮助学生理解这个词语，可这样设计：
小明的爸爸为了让小明考上重点中学，每天要他做许多难题，背几篇作文，结果小明的成绩反而越来越差。老师知道情况后对小明爸爸说：“你这是拔苗助长!”
(1)“拔苗助长”的“苗”在文中指______________。
(2)拔苗助长的人是______________。
(3)拔苗助长的原因是______________，经过是______________，结果是______________。
(4)“拔苗助长”的意思是______________。
这是一个应用知识的迁移性设计。由于较详细地展开了对“拔苗助长”这个词语的理解过程，使学生加深了理解。
3 引导学生反思学习过程。“让学”不能只满足于学生对知识的掌握，还要引领学生经历学习过程，其中经常引导学生回顾和交流学习过程十分必要。每个学生所经历的感知过程、思维过程、情感过程不尽相同，他们在同一学习过程中所运用的学习方法也不相同。因此，引导学生总结和交流学习过程，可使每个学生的学习过程得以延伸，起到取长补短的作用。
当学习结果和学习过程存在不一致时，引导学生回顾自己的学习过程就显得更重要了。有些学生尽管已经获得了学习结果，但并不意味着他们的学习过程是合理的，思维方法是正确的。这时，与学生一起检查学习过程，能让学生不为表面知识所蒙蔽，而认识到学习过程中的不合理性，使学习结果与学习过程和谐统一。
引导学生自己发现错误的原因，是“让学”的重要策略。学生的错误，除偶然的疏忽外，通常有其特定的程序和方法上的根源。教师要引导学生独立探索和消除错误的根源。一般来说，学生找到错误的具体根源，也就找到了由已知到新知的正确结合点和正确的学习过程及学习方法。
四、“让”的方法观：自主学习
“让学”倡导自主学习的方法。自主学习指的是学生对学习过程进行自我调控的学习方式。这种学习方式要求学生在学习活动中充分发挥自身的主体性。其主要特征是：
1 主动性。语文学习的主动性表现在两个方面：一是语文学习兴趣。兴趣有直接和间接之分，直接兴趣指向学习过程本身，间接兴趣指向学习活动结果。学生有了学习兴趣，特别是直接兴趣，学习就会成为一种愉悦的体验和享受。二是语文学习责任。教师当然应当对学生的学习负责，这是不容置疑的。但如果学生自己意识到学习的责任，把学习与自己的生活、生命、生长有机地联系起来，这种学习才是一种真正意义上的学习。“让学”要求把学习责任从教师身上转移到学生身上，让学生自觉地担负起语文学习责任。
2 独立性。如果说主动性表现为“我要学”，那么独立性则表现为“我能学”。每个学生都有显在的和潜在的学习能力，而且都有一种表现自己独立学习能力的要求。从某种意义上说，学生的语文学习过程就是一个争取独立和日益独立的过程。“让学”把语文学习建立在学生独立性的基础上，要求学生摆脱对教师的依赖，独立自主地开展学习活动。“让学”的学习不是为了“占有”别人的知识，而是为了独立“生长”自己的知识。教师要充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并创造机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养学生独立的语文学习能力。
3 异步性。“让学”的学习是在学生了解自身条件的基础上，根据自身的需要，制定出具体的语文学习目标，选择相关的学习内容，并对学习结果做出自我评估。“让学”的异步性充分尊重学生的原始状态和个别差异，促进不同水平的学生都得到差异发展。
我们在倡导“让学”的同时更应注重有效的“让学”，防止学生学习的“形式化”“惰性”和“虚假”。例如有教师认为“让学”就是“学生上台，教师下台”或“学生在台上，教师在幕后”。有教师把自己讲课的时间规定为不能超过整堂课的三分之一或二分之一，为的是保证学生的自主学习时间。如此之类，都是形式的、浮浅的，偏离了“让学”的本意。
语文课堂教学的现实折射出一种信号：不是要不要“让学”，而是需要以辩证的态度对待“让学”。为此提出如下建议：(1)放手不等于甩手。学生是学习的真正主人，教师要真诚地尊重学生，放手让学生自主学习，大胆发言，自我表现。但是教师的“主导”作用始终贯穿其中，随时要有放有收，放手不等于甩手不管。(2)自由不等于自流。“让学”的课堂从某种意义上说，学生是自由的，他们可以自由想、自由说、自由做，不受某种僵化的教条束缚。但由于学生身心发育不完善，自觉、自控能力往往较差，教师的准绳稍有放松，课堂就会混乱不堪。因此，教师要掌好舵，随时调整方向，自由不等于放任自流。(3)万言堂不等于乱言堂。有许多教师为充分发挥学生的主动积极性，允许学生在课堂上发言不举手就站起来。遇到难度低的问题学生便纷纷起立，七嘴八舌地回答同一个问题。课堂上言论自由有其积极的一面，但没有了“序”，万言堂就成了乱言堂，课堂学习效益就低，这其中的“度”还需教师悉心把握。(4)因势利导不等于百依百顺。对于教学过程中的突发事件，教师既要做到动态生成，因势利导，又不能百依百顺，任学生牵着鼻子走，要迅速朝着既定的语文教学目标前进。
五、“让学”的教师观：合作导师
“让学”强调学生的主动学习，但也要求教师在学生建构知识过程中提供一定的帮助和支持(“支架式教学”)，使学生的学习进一步深入。“让学”不弱化教师对学生的引导作用，也不提倡学生的“无师自通”。
1 教师是语文课堂的“组织者”。语文课堂不是一个既定系统，而是一个预设系统。教师应根据具体的教学情况适当调整教学目标、结构、进程和方式。对于同一个教学内容，可以建构不同的实施方案，有的可以通过认知去解决，有的可以通过体验去完成，有的则通过综合性活动去实现。“让学”的语文课堂要求教师掌握三个教学策略：一是“低入”。设计简约、适度的内容和方式为开端，用最适合学生的为起点，用最直接的方式交给学生，为学生的主动探究提供更大的空间。“低入”营造了一种近乎“零干预”的课堂气氛，使学生易学、乐学、能学，有利于学生积极参与、自由发挥、充分思索。当然，简约不简单，“低八”不是不要难度，而是在深思熟虑基础上精心设计的有效教学。二是“先学”。教师要设置“前置性学习”，让学生在学习新知识之前尝试自主学习，了解学习内容。久而久之，有利于学生学习习惯、自学能力的培养。三是“理答”。对学生的学习状况进行全面而有效的梳理，并设计有效的应答、应对策略。这是教师教学机智和教学艺术的体现。
2 教师是学生语文学习的“导师”。“教师”与“导师”虽一字之差，却体现了两种不同的教育理念。“教师”的职责是“传道、授业、解惑”，教师带着学生走向教材，师生之间是一种自上而下的垂直式关系，师道尊严，学生缺乏自主性。“导师”的职责是“向导、伙伴、顾问”，学生带着教材走向教师，师生之间是一种坦诚的碰撞、交流和沟通，教育者应置于学生中间，为学生指明前进的方向，为学生的学习活动提供指导。形象地说，这是“纤夫”和“牧者”的区别。作为牧者的“导师”，其主要表现是：情境的诱导、过程的引导、习惯的辅导、方法的指导、品行的教导等。
3 教师是语文课程的开发者。新课程改革后已经把教师从“教育方法”时代带入到“教育内容”时代。教师不仅是课程的执行者、使用者，同时还是课程的建构者、开发者。教师应大力开发和利用新的课程资源，特别是要随机利用生成性课程资源。随着教学进程的推进，某些偶发事件、情感的闪念、思维的火花、学生的观点等都可能是新的课程资源和教学内容。
4 教师是语文教育研究的“专家”。要真正实现“让学”，教师要从烦琐的、机械的传授中解放出来，成为一名研究者，研究语文教学的规律和特点。教师成为研究者是促进教师形成“让学”意识和提升“让学”水平的重要保证。
在小学语文教学界，继“学生主体”“生本课堂”之后，出现了一个新名词“让学”。“让”就是谦让、给予，有一种位置变化、重点转移之意。“让学”就是把课堂的时间、场所、机会等尽可能让位给学生的学习。从教室功能看，要变课堂、教堂为学堂；从教师和学生的关系看，要更多地让位给学生；从讲授和学习的关系看，要更多地让位给学习。“让学观”的主要精神就是教师应尽可能让学生自己主动、深入地学习语文。
一、“让学”的教学观：学多于教
“教”与“学”之间的关系十分复杂，从逻辑联系看，主要有四种关系：(1)教等于学。这种关系意指教师教多少，学生也就学多少。这是一种“名师出高徒”的关系。如果以细线围成的圆面积代表学习量，以粗线围成的圆面积代表讲授量，在这种关系下，两圆重合，面积相等。T=L(T为教，L为学)。f2)学多于教。这种关系意指学生所拥有的信息能超过教师所具有的知识。这种关系称之为“青出于蓝而胜于蓝”。这时，L>T。(3)教大于学。这种关系意指学生对于教师所教的内容无法全部吸收，只能学到部分知识。至于每个学生能学到多少知识，则取决于学生个人的能力和努力程度。这种关系就像常说的“一桶水对一杯水”。这时，T>L。(4)有教无学。这种关系意指学生对教师所教的内容全然不知，犹如“对牛弹琴”。这时，L∩T=φ。一般来说，在现有的语文课堂教学中，最常出现的是“教大于学”，其次是“教等于学”，最容易被忽视的是“学多于教”和“有教无学”。
“让学”的前提性命题是：学生的主要职责是学习、学生是天生的学习者、学生的学习潜能是无限的。语文教学犹如“植树”，树木是自己长的，别人替代不了它的生长。而且，外界对树的作用主要是根部，而不是枝叶。应该充分相信，任何一个学生都是有学习本能和学习潜能的，都有发展的可能性，教师的教是无法也不可能替代学生学的一切方面的。人本心理学代表人物罗杰斯曾断言：“没有任何人能教会任何人任何东西。“同理，学生学会任何东西，不是教师教会的，最终都是学生通过自己的内化掌握的。所以，理想的语文教学应当建立在“学多于教”的逻辑起点上，这是现代小学语文教学应当追求的境界。“让学”要求把语文教学建立在“学多于教”这样一种乐观的理念之上，更多地追求学生的实际学习效果。
二、“让学”的目标观：深入理解
从较深远的意义看，语文课堂仅仅关注“生本”是不够的，要深入到学生的学习知识领域。对语文知识形成深度理解，才是“让学”的核心目标。“为理解而学习”是“让学”的一条重要信念。传统的语文教学较多地只是让学生理解字面的含义，并不能理解它的本质。让学，要求对知识进行新旧联系，形成深度的理解。对“理解”的判断指标是：(1)用自己的话表述、解释所学的知识。(2)运用所学的知识解释相关的现象，解释有关的问题。(3)概括地把握知识的真正含义，运用所学知识解决变式问题。(4)对知识进行整合，综合运用相关的知识解决某一个问题。(5)把所学的知识广泛而灵活地迁移到实际生活之中。
“深入”是相对于“浮浅”而言的。语文课堂表演盛行、平移明显，学生的学习只浮游于文本的表面，一堂课下来所获寥寥无几。“深入”有深思熟虑、深情厚谊、深入浅出之意，更多地还应深入到语文素养之中，深入到学生的内心世界之中。
当然，不能把“深入”简单地理解为深奥、深刻，这里指的是相对“深入”，相对学生的认知水平而言，是在符合学生认知水平的基础上，创设“最近发展区”，引领学生去探索和发现，提升学习能力。其主要观点是：
1 较深入的目标解读。语文教育中的“深”“浅”有4种组合；深入深出、浅入浅出、浅入深出、深入浅出。只有深入解读目标，才能使学生易于理解和巩固。
2 较深层的教学设计。教学设计是一种智谋，体现了语文教育的思想和语文教育智慧。教学设计是一种结构重建，应体现由浅入深、由低向高的发展态势。如在学完《蜜蜂引路》后，一位教师说：“大家学得不错。但我还有一个问题：难道蜜蜂这个小动物真的像人一样会引路吗?”这样就把学生的学习和思考引向了深入：蜜蜂本身是不会引路的，这是列宁善于观察和思考的结果，是列宁的一种智慧。
3 较深厚的语言习得。“让学”的行动口号是：“把学生投入到语言的海洋!”应积极培养学生对语言文字的敏锐感，包括文本语言、教师语言和学生语言。要让学生多体味文本的深层义、言外义、双关义、象征义等隐性语义，感受汉语的独特魅力。讲解只能使学生“知道”，而朗读不仅能使学生“知道”，而且能让学生“感受”。所以，语文课堂的“让学”要挤出时间让学生朗读。
4 较深切的情感体验。在教学过程中要挖掘文本的情感点，让学生来感悟语言文字背后的情感。“让学”的语文教学，不仅要把课文中蕴含着的情感挖掘出来，还要通过各种形式和各种途径，把这种情感渗透到学生的心里，使之逐步内化。
5 较深刻的思维训练。语文思维训练的策略是“同化”和“顺应”。同化促进知识结构数量的增加，顺应能引起知识结构质的变化，所以，“让学”的主要目标是顺应。通过“让学”，促进学生知识结构发生新的变化和进一步发展。
6 较深远的人文内涵。语言不仅仅是工具，而且是人的生命活动、心灵活动。人在语言中生活，在语言中思考，在语言中沟通。在语言中提升。特别是汉语，它是一种意合性的语言，呈现一种以形示意的文化形态。在语言的积累和感悟中领会课文的人文底蕴。语文教学如果抽掉人文内涵，只训练语言文字的形式，就会使语文教学失去生命而暗淡无光：同样，脱离语言文字空讲人文性，也会背离语文教学的本质特征。语言性和人文性的有机结合，是“让学”必须遵循的基本原则。
三、“让学”的学习观：展示过程
“让学”的学习强调“过程”的学习，而且，语文学习的整个过程都应是“让学”的。以学生“学”的起点为起点，以学生“学”的状态为状态，以学生“学”的进度为进度，以学生“学”的发展为发展。
1 树立学习过程意识。学习过程指的是在学习的整个序列中对问题内部关系的动态分析和程序的展开。学生掌握语文知识成果，都要经过特定的、合理的学习 过程。“让学”的有效性是以学习过程与学习结果的一致性为前提的。学习过程和学习结果同样重要：只有合理的学习过程，才能带来正确的学习结果，而学习结果可以验证并促进学习过程的合理化。语文学习是一个过程，而不只是一个产物。语文学习应重视研究学习中知识、思维、情感的发展过程，而不只是囿于学习结果。“让学”要经历一个从不知到知，从片面到全面，由浅到深，层层递进的过程。扎实的学习有赖于过程的合理展开，“让学”不仅重学习结果，而且注重学习过程。
2 课堂上展示学习过程。“让学”的教学设计原则是：先学后教，以学定教，多学少教，以“过程”取胜。语文课堂应遵循知识形成和学生发展的规律，设置合理的学习程序，提供学生理解的最佳情境。例如，学了寓言《拔苗助长》后，为了进一步帮助学生理解这个词语，可这样设计：
小明的爸爸为了让小明考上重点中学，每天要他做许多难题，背几篇作文，结果小明的成绩反而越来越差。老师知道情况后对小明爸爸说：“你这是拔苗助长!”
(1)“拔苗助长”的“苗”在文中指______________。
(2)拔苗助长的人是______________。
(3)拔苗助长的原因是______________，经过是______________，结果是______________。
(4)“拔苗助长”的意思是______________。
这是一个应用知识的迁移性设计。由于较详细地展开了对“拔苗助长”这个词语的理解过程，使学生加深了理解。
3 引导学生反思学习过程。“让学”不能只满足于学生对知识的掌握，还要引领学生经历学习过程，其中经常引导学生回顾和交流学习过程十分必要。每个学生所经历的感知过程、思维过程、情感过程不尽相同，他们在同一学习过程中所运用的学习方法也不相同。因此，引导学生总结和交流学习过程，可使每个学生的学习过程得以延伸，起到取长补短的作用。
当学习结果和学习过程存在不一致时，引导学生回顾自己的学习过程就显得更重要了。有些学生尽管已经获得了学习结果，但并不意味着他们的学习过程是合理的，思维方法是正确的。这时，与学生一起检查学习过程，能让学生不为表面知识所蒙蔽，而认识到学习过程中的不合理性，使学习结果与学习过程和谐统一。
引导学生自己发现错误的原因，是“让学”的重要策略。学生的错误，除偶然的疏忽外，通常有其特定的程序和方法上的根源。教师要引导学生独立探索和消除错误的根源。一般来说，学生找到错误的具体根源，也就找到了由已知到新知的正确结合点和正确的学习过程及学习方法。
四、“让”的方法观：自主学习
“让学”倡导自主学习的方法。自主学习指的是学生对学习过程进行自我调控的学习方式。这种学习方式要求学生在学习活动中充分发挥自身的主体性。其主要特征是：
1 主动性。语文学习的主动性表现在两个方面：一是语文学习兴趣。兴趣有直接和间接之分，直接兴趣指向学习过程本身，间接兴趣指向学习活动结果。学生有了学习兴趣，特别是直接兴趣，学习就会成为一种愉悦的体验和享受。二是语文学习责任。教师当然应当对学生的学习负责，这是不容置疑的。但如果学生自己意识到学习的责任，把学习与自己的生活、生命、生长有机地联系起来，这种学习才是一种真正意义上的学习。“让学”要求把学习责任从教师身上转移到学生身上，让学生自觉地担负起语文学习责任。
2 独立性。如果说主动性表现为“我要学”，那么独立性则表现为“我能学”。每个学生都有显在的和潜在的学习能力，而且都有一种表现自己独立学习能力的要求。从某种意义上说，学生的语文学习过程就是一个争取独立和日益独立的过程。“让学”把语文学习建立在学生独立性的基础上，要求学生摆脱对教师的依赖，独立自主地开展学习活动。“让学”的学习不是为了“占有”别人的知识，而是为了独立“生长”自己的知识。教师要充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并创造机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养学生独立的语文学习能力。
3 异步性。“让学”的学习是在学生了解自身条件的基础上，根据自身的需要，制定出具体的语文学习目标，选择相关的学习内容，并对学习结果做出自我评估。“让学”的异步性充分尊重学生的原始状态和个别差异，促进不同水平的学生都得到差异发展。
我们在倡导“让学”的同时更应注重有效的“让学”，防止学生学习的“形式化”“惰性”和“虚假”。例如有教师认为“让学”就是“学生上台，教师下台”或“学生在台上，教师在幕后”。有教师把自己讲课的时间规定为不能超过整堂课的三分之一或二分之一，为的是保证学生的自主学习时间。如此之类，都是形式的、浮浅的，偏离了“让学”的本意。
语文课堂教学的现实折射出一种信号：不是要不要“让学”，而是需要以辩证的态度对待“让学”。为此提出如下建议：(1)放手不等于甩手。学生是学习的真正主人，教师要真诚地尊重学生，放手让学生自主学习，大胆发言，自我表现。但是教师的“主导”作用始终贯穿其中，随时要有放有收，放手不等于甩手不管。(2)自由不等于自流。“让学”的课堂从某种意义上说，学生是自由的，他们可以自由想、自由说、自由做，不受某种僵化的教条束缚。但由于学生身心发育不完善，自觉、自控能力往往较差，教师的准绳稍有放松，课堂就会混乱不堪。因此，教师要掌好舵，随时调整方向，自由不等于放任自流。(3)万言堂不等于乱言堂。有许多教师为充分发挥学生的主动积极性，允许学生在课堂上发言不举手就站起来。遇到难度低的问题学生便纷纷起立，七嘴八舌地回答同一个问题。课堂上言论自由有其积极的一面，但没有了“序”，万言堂就成了乱言堂，课堂学习效益就低，这其中的“度”还需教师悉心把握。(4)因势利导不等于百依百顺。对于教学过程中的突发事件，教师既要做到动态生成，因势利导，又不能百依百顺，任学生牵着鼻子走，要迅速朝着既定的语文教学目标前进。
五、“让学”的教师观：合作导师
“让学”强调学生的主动学习，但也要求教师在学生建构知识过程中提供一定的帮助和支持(“支架式教学”)，使学生的学习进一步深入。“让学”不弱化教师对学生的引导作用，也不提倡学生的“无师自通”。
1 教师是语文课堂的“组织者”。语文课堂不是一个既定系统，而是一个预设系统。教师应根据具体的教学情况适当调整教学目标、结构、进程和方式。对于同一个教学内容，可以建构不同的实施方案，有的可以通过认知去解决，有的可以通过体验去完成，有的则通过综合性活动去实现。“让学”的语文课堂要求教师掌握三个教学策略：一是“低入”。设计简约、适度的内容和方式为开端，用最适合学生的为起点，用最直接的方式交给学生，为学生的主动探究提供更大的空间。“低入”营造了一种近乎“零干预”的课堂气氛，使学生易学、乐学、能学，有利于学生积极参与、自由发挥、充分思索。当然，简约不简单，“低八”不是不要难度，而是在深思熟虑基础上精心设计的有效教学。二是“先学”。教师要设置“前置性学习”，让学生在学习新知识之前尝试自主学习，了解学习内容。久而久之，有利于学生学习习惯、自学能力的培养。三是“理答”。对学生的学习状况进行全面而有效的梳理，并设计有效的应答、应对策略。这是教师教学机智和教学艺术的体现。
2 教师是学生语文学习的“导师”。“教师”与“导师”虽一字之差，却体现了两种不同的教育理念。“教师”的职责是“传道、授业、解惑”，教师带着学生走向教材，师生之间是一种自上而下的垂直式关系，师道尊严，学生缺乏自主性。“导师”的职责是“向导、伙伴、顾问”，学生带着教材走向教师，师生之间是一种坦诚的碰撞、交流和沟通，教育者应置于学生中间，为学生指明前进的方向，为学生的学习活动提供指导。形象地说，这是“纤夫”和“牧者”的区别。作为牧者的“导师”，其主要表现是：情境的诱导、过程的引导、习惯的辅导、方法的指导、品行的教导等。
3 教师是语文课程的开发者。新课程改革后已经把教师从“教育方法”时代带入到“教育内容”时代。教师不仅是课程的执行者、使用者，同时还是课程的建构者、开发者。教师应大力开发和利用新的课程资源，特别是要随机利用生成性课程资源。随着教学进程的推进，某些偶发事件、情感的闪念、思维的火花、学生的观点等都可能是新的课程资源和教学内容。
4 教师是语文教育研究的“专家”。要真正实现“让学”，教师要从烦琐的、机械的传授中解放出来，成为一名研究者，研究语文教学的规律和特点。教师成为研究者是促进教师形成“让学”意识和提升“让学”水平的重要保证。