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“整本书阅读与研讨”到了冷热交锋的剧变时期。一方面很热烈，舆论大势宣扬，会议不断，论文扎堆，但凡与“整本书”沾上边的做法都说是“整本书阅读与研讨”，连高中生根本不可能“通读全书”的《诗经》也被列入其中。另一方面很冷峻，常态化实践中的“整本书阅读与研讨”，或者没有拿出足量课时开课，实际上把“整本书阅读与研讨”课程变成课外活动，或者在规定的课时内完不成任务，草草收兵，即便是扎堆的论文中也很难看到过程清晰、结构完整的“整本书阅读与研讨”成果。鉴于此，本文基于“整本书阅读与研讨”作为课程的属性，探究如何规范和深化“整本书阅读与研讨”，以便大家保持清醒而深刻的理性认识和有益实践。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“高中课程标准”）把“整本书阅读与研讨”列入学习任务群必修课程、选择性必修课程和选修课程，这意味着“整本书阅读与研讨”成为一门正式课程。作为课程，“整本书阅读与研讨”必然具备课程的基本属性，至少包括本质属性、结构属性、过程属性这三方面，因为本质属性决定课程的存在依据与价值，结构属性决定课程的基本内容及其相互关系，过程属性决定课程的完整实施与效果。“整本书阅读与研讨”的实践不能违背其作为课程的本质属性、结构属性和过程属性。下面分别论述。
一、“整本书阅读与研讨”作为课程的本质属性
无论传统语文教学，还是现代语文教学，“整本书阅读”都不是新奇事物。相对而言，“整本书阅读与研讨”是个创新。进而，把“整本书阅读与探讨”作为十八个语文学习任务群之首，贯串必修、选择性必修和选修课程，是前所未有的课改举措。
为什么要把“整本书阅读与研讨”作为语文学习任务群首位的必修、选择性必修和选修课程？尤其是对比传统语文教学或现代语文教学，“整本书阅读与研讨”课程有什么非创建和存在不可的理由吗？这是“整本书阅读与研讨”作为课程无法回避的本质问题，即“整本书阅读与研讨”作为课程的本质属性。
课程的本质是什么？王本陆主编的《中国教育改革30年：课程与教学卷》有一个阶段性的总结：“知识本位课程观和经验本位课程观两相比较起来，经验本位课程观似乎更靠近其话语来源，因此更需要尽快摆脱对其他领域的依赖，发展自己的课程话语。知识本位的课程观也需要在批判经验本位课程观的基础上进一步丰富、发展，继续提升自己的理论品位。只有在这样一种意义上展开理论的交锋，关于课程本质的探讨才能深化、发展，课程现代化的健康发展才能获得理论保障。”这是十年前的总结，也是中国教育改革三十年得出的認识，对课程本质的认知停留在知识和经验交锋与交错的水平上，即有人认为课程的本质是知识，有人认为课程的本质是经验（体验），相互批判与妥协，越往后，经验本位观越占据上风。到了今天，核心素养发展理念成为共识，人们对于课程本质的认知水到渠成地上升为：课程的本质是培养学生终身发展必需的核心素养，而不是单极的文本知识，或者单极的活动体验，或者二者磕磕绊绊地结合。
课程观的本质变化决定教学方式的根本转变，即由单极的教学知识、单极的活动体验或者知识与体验磕磕绊绊结合，转变为将知识和经验内在融合，在真实、繁复、多变的情境中灵活运用知识和经验解决问题，从而培养核心素养。因为素养是日积月累而成且作用于日常生活与工作的修养，核心素养是贯穿和作用在日常生活和工作、平时学习和终身发展中的正确价值观念、必备品质及关键能力，培养核心素养必然要在常态化的生活、学习和工作融合而成的真实、繁复、多变的情境之中，而且情境越富有挑战性，情境的意义越重大，越能成就核心素养。这种教学不能停留在知识和经验磕磕绊绊结合的阶段，更不能单极地教学知识或活动体验，而必须使知识和经验内在融合于情境设置、情境问题诊断和解决的过程之中。这要求课程基于教学文本和生活中的实际问题展开深入研讨，把没有结构化的真实问题作为学习任务和学习项目，围绕学习任务和学习项目高强度地自主探究、协作攻关。它所突出的是二十一世纪社会发展所急需的复合型、创新型人才的本质特征，即在复杂多变的社会实践中综合运用各种能力，自主又协作地发现问题、解决问题。这种教学方式与以应试为中心的学风和教风形成强烈对比。因为千千万万人必须过高考、中考独木桥，为了得高分，教师想尽办法搜罗应试资源，按照重要程度和知识系统精心排列组合应试题目与得分技巧，然后要求学生反复练习与背诵，以“刺激一反应”“熟能生巧”的简单学习方式让学生在高考、中考中拿高分。这种应试方式严重削弱了学生学习、生活、工作过程中的问题意识，以及直面问题、解决问题的情感态度、思考力和行动力。
2017年完成修订的普通高中各学科课程标准采纳的都是学科核心素养本质课程观，引导的都是教学方式的根本转变。语文课程也是这样。
语文课程如何实现本质属性和教学方式的根本转变呢？高中课程标准选择的是“语文学习任务群”。“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源”，“以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径”，让学生在真实、繁复、多变的情境中以合作探究的方式学习与成长。实践证明这是有效的。
“整本书阅读与研讨”是语文学科核心素养本质课程观的产物，作为语文学习任务群之首，最能体现语文课程本质属性，最能引导语文教学方式的根本转变。必修课，十八个课时内“通读”和“研讨”一部长篇小说和一部学术著作，师生必然置于整本书设定的繁复的生活情境或学术情境之中，直面众多牵连广泛、盘根错节的真实疑难问题，然后区划大小任务，合作探究求解。因为没有现成的教参教辅，“通读全书”和“研讨”的空间与未知性很大，师生必须合作探究;因为十八个课时的限制，师生不能在课堂内完成“整本书阅读与研讨”，必须将课堂讲解、讨论与课外自学结合起来，而且即使课内外结合，还必须具备较高的自主阅读和研讨的素养才能如期完成学习任务。而“整本书阅读与研讨”选择性必修和选修课程，必须在必修课程培养学生相关核心素养之后才能顺利推进。高中课程标准为什么明确规定“整本书阅读与研讨”必修课程在十八个课时内完成一部长篇小说和一部学术著作的“通读”与“研讨”，而且对长篇小说要“整体把握其思想内容和艺术特点”，对学术著作要“梳理全书大纲小目及其关联，做出全书内容提要;把握书中的重要观点和作品的价值取向”？就是为了保障“整本书阅读与研讨”作为课程的本质属性，保障“整本书阅读与研讨”率先垂范，完成语文教学方式的根本转变。 尤其需要警醒的是，尽管基础教育语文课程改革已经推进了近二十年，但过于注重传授知识、念念不忘死记硬背和机械训练的教学方式仍然借助应试而与课程改革相龃龉。在这种情况下，治顽疾须用猛药，不折不扣地实施“整本书阅读与研讨”课程，在十八个课时内高质量完成一部长篇小说和一部学术著作的“通读”与“研讨”，促使语文课程本质和语文教学方式发生基于核心素养的质性变化，显得尤为重要。
二、“整本书阅读与研讨”作为课程的结构属性
课程结构是指课程的构成及各部分的配合与组织。课程的结构属性要求课程具有良好的结构以保证课程的圆满实施。为了简明阐释问题，我们采用现代课程理论之父泰勒对于课程结构及其属性的经典阐释，即泰勒原理。
这里要揭示的基本原理，将从定义四个基本问题开始，它们正是制订任何课程及教学计划时必须回答的问题，即：
1.学校应力求达到何种教育目标？
2.要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标？
3.如何有效地组织好这些教育经验？
4.我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？
这里的“教育经验”也就是“学习经验”，指的是学习者与所学之间生发的相互作用，包括有助于发展思维、获取信息、培养兴趣等的经验。“有效组织教育经验”要求组织学习经验时保持连续性、有序性、整合性。泰勒原理所阐释的良好的课程结构包括教育目标、学习经验、有效组织、结果评价四个紧密联系的部分。这是结构主义教育理论关于课程结构及其属性的经典阐释。任何课程要想良好运转，起码包括这四个紧密联系的方面。
“整本书阅读与研讨”作为课程，自然包含这四个紧密联系的方面。依据“整本书阅读与研讨”的语文核心素养本质属性观，我们将泰勒原理的教育目标换成语文核心素养，得出“整本书阅读与研讨”作为课程要想运转良好，至少要解决如下问题：
1.“整本書阅读与研讨”要培养什么样的语文核心素养？
2.“整本书阅读与研讨”需要什么样的学习经验才能培养这些语文核心素养？
3.“整本书阅读与研讨”如何有效地组织好这些学习经验？
4.“整本书阅读与研讨”如何确定是否培养了相应的语文核心素养？
因为语文核心素养是通过语文学习任务群培养的，所以我们可以从语文学习任务角度判断“整本书阅读与研讨”培养语文核心素养的情况。我们将语文核心素养这个复杂的教育目标转化为语文学习任务这个显而易见的教育目标，“整本书阅读与研讨”作为课程要想运转良好，结构上至少包括如下问题：
1.如何完成“整本书阅读与研讨”？即如何通读全书并且有质量地整合研讨，对整本书有深入的理解，形成自己深层次的见解？
2.要提供怎样的学习经验才能完成“整本书阅读与研讨”？这些经验至少包括：整本书阅读必须排除的字词句阅读障碍，长时间、高强度地阅读理解整本书的兴趣、信心和毅力，教读和自读、略读和精读经验，思考和表达经验，“自主、合作、探究”学习经验。
3.如何组织以上学习经验来完成“整本书阅读与研讨”？依据泰勒原理对“有效组织”的界定，组织以上学习经验必须做到：制订完整有效的计划，营造有利的情境，有序、连续不断地推进整本书阅读（包括教读和自读、略读和精读）、思考和表达，适当地跨章节整合研讨，得出对整本书较为深入的认识。
4.如何评价“整本书阅读与研讨”的完成质量？要选择恰当的评价方法、制作信度和效度较好的评价工具、安排合理的评价程序，准确分析和利用评价结果。
当然，以上是通过泰勒原理考察“整本书阅读与研讨”课程的结构属性，得出的最基础的认识与实践要求。如果用布鲁纳的认知学习结构理论去考察，或者去细致分解“整本书阅读与研讨”所要培养的语文核心素养，“整本书阅读与研讨”的课程结构和实践体系将会变得复杂得多。
三、“整本书阅读与研讨”作为课程的过程属性
郭元祥认为，“教育的过程属性即生成性和发展性”。课程的过程属性也一样，必然包含生成性和发展性。生成性、发展性要求课程必须考虑如何通过过程生成、完善课程目标。“整本书阅读与研讨”作为课程的过程属性，必然要求教学过程中一步一步生成和完善课程目标——简单说来，就是高质量完成“整本书阅读与研讨”。
作为生成和发展的基础，“整本书阅读与研讨”课程必须精心选择阅读与研讨的对象——整本书。高中课程标准明确给出两类书——一部长篇小说和一部学术著作，而且通过附录指定了范围，长篇小说如《三国演义》《红楼梦》《悲惨世界》等，文化著作如《论语》《孟子》《老子》等，学术著作如吕叔湘《语文常谈》、朱光潜《谈美书简》、爱克曼《歌德谈话录》等。据此，《边城》《老人与海》《小王子》等，应该排除出去，因为它们不是长篇小说。进而，根据课程本质属性和高中课程标准的要求，入选阅读与研讨的整本书必须通读全书，那些根本不可能在十八课时内通读全书的应该排除出去，比如文言版《诗经》，因为绝大多数高中生根本不可能在十八课时内整本阅读与研讨《诗经》——可以通过专题或选修课形式部分学习《诗经》，但那不是“整本书阅读与研讨”。此外，我们必须根据学生学习基础、兴趣和教学目标，选择那些对学生语文核心素养培养更有利的整本长篇小说和学术著作。比如，同是学术著作，吕叔湘的《语文常谈》比朱光潜的《谈美书简》、爱克曼的《歌德谈话录》容易学，更贴近学生的语文学习需求。
为了生成性和发展性教学过程的顺利展开，“整本书阅读与研讨”要想高质量完成，必须闯过三道关卡：意愿关卡、时间和进度关卡、质量关卡。
意愿关卡即学生愿不愿意阅读与研讨所选定的整本书？初始阶段，可以通过调研学生阅读兴趣选定一本大多数学生愿意阅读与研讨的长篇小说和学术著作。如其不然，教师要在执行学习任务之前作阅读导引，通过阅读导引吸引学生去读。须要注意的是，还有一个重要性和价值引导的问题，不能光凭学生的兴趣。如果选了一本重要性、价值引导大于兴趣的书，更要通过阅读导引阐发其重要性和核心价值。“阅读导引”是目前“整本书阅读与研讨”比较热衷的活动，原因就在于有必要引导学生愿意阅读和研讨。
时间和进度关卡即考查学生能不能在规定时间内积极完成“整本书阅读与研讨”。十八个课时要完成一部长篇小说和一部学术著作的“阅读与研讨”，单在课内是不可能的，还要发动学生在课外阅读与研讨，尤其在高中阶段各科作业都比较繁重的情况下，能够合理安排时间保障“整本书阅读与研讨”显得尤为重要。这就特别需要制定紧凑又切实可行的课内外“阅读与研讨”进度表。
质量关卡即考查学生完成“整本书阅读与研讨”后到底收获了什么，尤其对比“阅读与研讨”由单篇文章组成的课本，学生有什么不一样的收获。简单推理，一方面是阅读的时长和强度不一样。“整本书阅读与研讨”必修课要求在十八个课时所涉及的课内外时间内完成一部长篇小说和一部学术著作的阅读与研讨。时间相当紧，每次阅读和研讨的量相当大。在短时间、高强度的阅读活动中培养的是关乎阅读时长、阅读速度、阅读强度、阅读毅力、阅读技巧等的阅读品质。另一方面是阅读的所得不一样。“整本书阅读与研讨”所得的是一部长篇小说前后关联的众多人物的众多事件，以及由众多人物、众多事件构成的众多意义，是一部学术著作前后关联的诸多学术现象和学术思想，需要学生在整体阅读过程中不断思考与感悟，形成一个相对连贯、宏大而深入的认识。这是单篇文章合成的课本难以企及的。这也是“整本书阅读与研讨”为什么要选一部长篇小说和一部学术著作通读全书而后研讨的根本原因。然而，是不是通读全书和整合研讨之后，就有相应收获呢？不一定，它取决于师生对“整本书阅读与研讨”的重视程度，尤其取决于师生有序、连续通读全书和整合研讨的质量。如果师生不高度重视，不把“整本书阅读与研讨”看作一门独立的课程，没有认识到“整本书阅读与研讨”课程在转变语文教学方式中所起的关键作用，“整本书阅读与研讨”的教学质量自然不好。认识到“整本书阅读与研讨”作为课程的重要性之后，具体实践时还得想方设法保证“整本书阅读与研讨”过程的精彩，包括阅读整本书时激动战栗、欲罢不能或层层荡开、拨云见雾的精彩，交流阅读心得时侃侃而谈、得心应手的精彩，整合研讨时获得深解、新见的精彩等。说到底，只有学生自始至终做到自主性、创造性地阅读、思考、表达、交流，才有“整本书阅读与研讨”课程真正的生成与发展。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“高中课程标准”）把“整本书阅读与研讨”列入学习任务群必修课程、选择性必修课程和选修课程，这意味着“整本书阅读与研讨”成为一门正式课程。作为课程，“整本书阅读与研讨”必然具备课程的基本属性，至少包括本质属性、结构属性、过程属性这三方面，因为本质属性决定课程的存在依据与价值，结构属性决定课程的基本内容及其相互关系，过程属性决定课程的完整实施与效果。“整本书阅读与研讨”的实践不能违背其作为课程的本质属性、结构属性和过程属性。下面分别论述。
一、“整本书阅读与研讨”作为课程的本质属性
无论传统语文教学，还是现代语文教学，“整本书阅读”都不是新奇事物。相对而言，“整本书阅读与研讨”是个创新。进而，把“整本书阅读与探讨”作为十八个语文学习任务群之首，贯串必修、选择性必修和选修课程，是前所未有的课改举措。
为什么要把“整本书阅读与研讨”作为语文学习任务群首位的必修、选择性必修和选修课程？尤其是对比传统语文教学或现代语文教学，“整本书阅读与研讨”课程有什么非创建和存在不可的理由吗？这是“整本书阅读与研讨”作为课程无法回避的本质问题，即“整本书阅读与研讨”作为课程的本质属性。
课程的本质是什么？王本陆主编的《中国教育改革30年：课程与教学卷》有一个阶段性的总结：“知识本位课程观和经验本位课程观两相比较起来，经验本位课程观似乎更靠近其话语来源，因此更需要尽快摆脱对其他领域的依赖，发展自己的课程话语。知识本位的课程观也需要在批判经验本位课程观的基础上进一步丰富、发展，继续提升自己的理论品位。只有在这样一种意义上展开理论的交锋，关于课程本质的探讨才能深化、发展，课程现代化的健康发展才能获得理论保障。”这是十年前的总结，也是中国教育改革三十年得出的認识，对课程本质的认知停留在知识和经验交锋与交错的水平上，即有人认为课程的本质是知识，有人认为课程的本质是经验（体验），相互批判与妥协，越往后，经验本位观越占据上风。到了今天，核心素养发展理念成为共识，人们对于课程本质的认知水到渠成地上升为：课程的本质是培养学生终身发展必需的核心素养，而不是单极的文本知识，或者单极的活动体验，或者二者磕磕绊绊地结合。
课程观的本质变化决定教学方式的根本转变，即由单极的教学知识、单极的活动体验或者知识与体验磕磕绊绊结合，转变为将知识和经验内在融合，在真实、繁复、多变的情境中灵活运用知识和经验解决问题，从而培养核心素养。因为素养是日积月累而成且作用于日常生活与工作的修养，核心素养是贯穿和作用在日常生活和工作、平时学习和终身发展中的正确价值观念、必备品质及关键能力，培养核心素养必然要在常态化的生活、学习和工作融合而成的真实、繁复、多变的情境之中，而且情境越富有挑战性，情境的意义越重大，越能成就核心素养。这种教学不能停留在知识和经验磕磕绊绊结合的阶段，更不能单极地教学知识或活动体验，而必须使知识和经验内在融合于情境设置、情境问题诊断和解决的过程之中。这要求课程基于教学文本和生活中的实际问题展开深入研讨，把没有结构化的真实问题作为学习任务和学习项目，围绕学习任务和学习项目高强度地自主探究、协作攻关。它所突出的是二十一世纪社会发展所急需的复合型、创新型人才的本质特征，即在复杂多变的社会实践中综合运用各种能力，自主又协作地发现问题、解决问题。这种教学方式与以应试为中心的学风和教风形成强烈对比。因为千千万万人必须过高考、中考独木桥，为了得高分，教师想尽办法搜罗应试资源，按照重要程度和知识系统精心排列组合应试题目与得分技巧，然后要求学生反复练习与背诵，以“刺激一反应”“熟能生巧”的简单学习方式让学生在高考、中考中拿高分。这种应试方式严重削弱了学生学习、生活、工作过程中的问题意识，以及直面问题、解决问题的情感态度、思考力和行动力。
2017年完成修订的普通高中各学科课程标准采纳的都是学科核心素养本质课程观，引导的都是教学方式的根本转变。语文课程也是这样。
语文课程如何实现本质属性和教学方式的根本转变呢？高中课程标准选择的是“语文学习任务群”。“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源”，“以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径”，让学生在真实、繁复、多变的情境中以合作探究的方式学习与成长。实践证明这是有效的。
“整本书阅读与研讨”是语文学科核心素养本质课程观的产物，作为语文学习任务群之首，最能体现语文课程本质属性，最能引导语文教学方式的根本转变。必修课，十八个课时内“通读”和“研讨”一部长篇小说和一部学术著作，师生必然置于整本书设定的繁复的生活情境或学术情境之中，直面众多牵连广泛、盘根错节的真实疑难问题，然后区划大小任务，合作探究求解。因为没有现成的教参教辅，“通读全书”和“研讨”的空间与未知性很大，师生必须合作探究;因为十八个课时的限制，师生不能在课堂内完成“整本书阅读与研讨”，必须将课堂讲解、讨论与课外自学结合起来，而且即使课内外结合，还必须具备较高的自主阅读和研讨的素养才能如期完成学习任务。而“整本书阅读与研讨”选择性必修和选修课程，必须在必修课程培养学生相关核心素养之后才能顺利推进。高中课程标准为什么明确规定“整本书阅读与研讨”必修课程在十八个课时内完成一部长篇小说和一部学术著作的“通读”与“研讨”，而且对长篇小说要“整体把握其思想内容和艺术特点”，对学术著作要“梳理全书大纲小目及其关联，做出全书内容提要;把握书中的重要观点和作品的价值取向”？就是为了保障“整本书阅读与研讨”作为课程的本质属性，保障“整本书阅读与研讨”率先垂范，完成语文教学方式的根本转变。 尤其需要警醒的是，尽管基础教育语文课程改革已经推进了近二十年，但过于注重传授知识、念念不忘死记硬背和机械训练的教学方式仍然借助应试而与课程改革相龃龉。在这种情况下，治顽疾须用猛药，不折不扣地实施“整本书阅读与研讨”课程，在十八个课时内高质量完成一部长篇小说和一部学术著作的“通读”与“研讨”，促使语文课程本质和语文教学方式发生基于核心素养的质性变化，显得尤为重要。
二、“整本书阅读与研讨”作为课程的结构属性
课程结构是指课程的构成及各部分的配合与组织。课程的结构属性要求课程具有良好的结构以保证课程的圆满实施。为了简明阐释问题，我们采用现代课程理论之父泰勒对于课程结构及其属性的经典阐释，即泰勒原理。
这里要揭示的基本原理，将从定义四个基本问题开始，它们正是制订任何课程及教学计划时必须回答的问题，即：
1.学校应力求达到何种教育目标？
2.要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标？
3.如何有效地组织好这些教育经验？
4.我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？
这里的“教育经验”也就是“学习经验”，指的是学习者与所学之间生发的相互作用，包括有助于发展思维、获取信息、培养兴趣等的经验。“有效组织教育经验”要求组织学习经验时保持连续性、有序性、整合性。泰勒原理所阐释的良好的课程结构包括教育目标、学习经验、有效组织、结果评价四个紧密联系的部分。这是结构主义教育理论关于课程结构及其属性的经典阐释。任何课程要想良好运转，起码包括这四个紧密联系的方面。
“整本书阅读与研讨”作为课程，自然包含这四个紧密联系的方面。依据“整本书阅读与研讨”的语文核心素养本质属性观，我们将泰勒原理的教育目标换成语文核心素养，得出“整本书阅读与研讨”作为课程要想运转良好，至少要解决如下问题：
1.“整本書阅读与研讨”要培养什么样的语文核心素养？
2.“整本书阅读与研讨”需要什么样的学习经验才能培养这些语文核心素养？
3.“整本书阅读与研讨”如何有效地组织好这些学习经验？
4.“整本书阅读与研讨”如何确定是否培养了相应的语文核心素养？
因为语文核心素养是通过语文学习任务群培养的，所以我们可以从语文学习任务角度判断“整本书阅读与研讨”培养语文核心素养的情况。我们将语文核心素养这个复杂的教育目标转化为语文学习任务这个显而易见的教育目标，“整本书阅读与研讨”作为课程要想运转良好，结构上至少包括如下问题：
1.如何完成“整本书阅读与研讨”？即如何通读全书并且有质量地整合研讨，对整本书有深入的理解，形成自己深层次的见解？
2.要提供怎样的学习经验才能完成“整本书阅读与研讨”？这些经验至少包括：整本书阅读必须排除的字词句阅读障碍，长时间、高强度地阅读理解整本书的兴趣、信心和毅力，教读和自读、略读和精读经验，思考和表达经验，“自主、合作、探究”学习经验。
3.如何组织以上学习经验来完成“整本书阅读与研讨”？依据泰勒原理对“有效组织”的界定，组织以上学习经验必须做到：制订完整有效的计划，营造有利的情境，有序、连续不断地推进整本书阅读（包括教读和自读、略读和精读）、思考和表达，适当地跨章节整合研讨，得出对整本书较为深入的认识。
4.如何评价“整本书阅读与研讨”的完成质量？要选择恰当的评价方法、制作信度和效度较好的评价工具、安排合理的评价程序，准确分析和利用评价结果。
当然，以上是通过泰勒原理考察“整本书阅读与研讨”课程的结构属性，得出的最基础的认识与实践要求。如果用布鲁纳的认知学习结构理论去考察，或者去细致分解“整本书阅读与研讨”所要培养的语文核心素养，“整本书阅读与研讨”的课程结构和实践体系将会变得复杂得多。
三、“整本书阅读与研讨”作为课程的过程属性
郭元祥认为，“教育的过程属性即生成性和发展性”。课程的过程属性也一样，必然包含生成性和发展性。生成性、发展性要求课程必须考虑如何通过过程生成、完善课程目标。“整本书阅读与研讨”作为课程的过程属性，必然要求教学过程中一步一步生成和完善课程目标——简单说来，就是高质量完成“整本书阅读与研讨”。
作为生成和发展的基础，“整本书阅读与研讨”课程必须精心选择阅读与研讨的对象——整本书。高中课程标准明确给出两类书——一部长篇小说和一部学术著作，而且通过附录指定了范围，长篇小说如《三国演义》《红楼梦》《悲惨世界》等，文化著作如《论语》《孟子》《老子》等，学术著作如吕叔湘《语文常谈》、朱光潜《谈美书简》、爱克曼《歌德谈话录》等。据此，《边城》《老人与海》《小王子》等，应该排除出去，因为它们不是长篇小说。进而，根据课程本质属性和高中课程标准的要求，入选阅读与研讨的整本书必须通读全书，那些根本不可能在十八课时内通读全书的应该排除出去，比如文言版《诗经》，因为绝大多数高中生根本不可能在十八课时内整本阅读与研讨《诗经》——可以通过专题或选修课形式部分学习《诗经》，但那不是“整本书阅读与研讨”。此外，我们必须根据学生学习基础、兴趣和教学目标，选择那些对学生语文核心素养培养更有利的整本长篇小说和学术著作。比如，同是学术著作，吕叔湘的《语文常谈》比朱光潜的《谈美书简》、爱克曼的《歌德谈话录》容易学，更贴近学生的语文学习需求。
为了生成性和发展性教学过程的顺利展开，“整本书阅读与研讨”要想高质量完成，必须闯过三道关卡：意愿关卡、时间和进度关卡、质量关卡。
意愿关卡即学生愿不愿意阅读与研讨所选定的整本书？初始阶段，可以通过调研学生阅读兴趣选定一本大多数学生愿意阅读与研讨的长篇小说和学术著作。如其不然，教师要在执行学习任务之前作阅读导引，通过阅读导引吸引学生去读。须要注意的是，还有一个重要性和价值引导的问题，不能光凭学生的兴趣。如果选了一本重要性、价值引导大于兴趣的书，更要通过阅读导引阐发其重要性和核心价值。“阅读导引”是目前“整本书阅读与研讨”比较热衷的活动，原因就在于有必要引导学生愿意阅读和研讨。
时间和进度关卡即考查学生能不能在规定时间内积极完成“整本书阅读与研讨”。十八个课时要完成一部长篇小说和一部学术著作的“阅读与研讨”，单在课内是不可能的，还要发动学生在课外阅读与研讨，尤其在高中阶段各科作业都比较繁重的情况下，能够合理安排时间保障“整本书阅读与研讨”显得尤为重要。这就特别需要制定紧凑又切实可行的课内外“阅读与研讨”进度表。
质量关卡即考查学生完成“整本书阅读与研讨”后到底收获了什么，尤其对比“阅读与研讨”由单篇文章组成的课本，学生有什么不一样的收获。简单推理，一方面是阅读的时长和强度不一样。“整本书阅读与研讨”必修课要求在十八个课时所涉及的课内外时间内完成一部长篇小说和一部学术著作的阅读与研讨。时间相当紧，每次阅读和研讨的量相当大。在短时间、高强度的阅读活动中培养的是关乎阅读时长、阅读速度、阅读强度、阅读毅力、阅读技巧等的阅读品质。另一方面是阅读的所得不一样。“整本书阅读与研讨”所得的是一部长篇小说前后关联的众多人物的众多事件，以及由众多人物、众多事件构成的众多意义，是一部学术著作前后关联的诸多学术现象和学术思想，需要学生在整体阅读过程中不断思考与感悟，形成一个相对连贯、宏大而深入的认识。这是单篇文章合成的课本难以企及的。这也是“整本书阅读与研讨”为什么要选一部长篇小说和一部学术著作通读全书而后研讨的根本原因。然而，是不是通读全书和整合研讨之后，就有相应收获呢？不一定，它取决于师生对“整本书阅读与研讨”的重视程度，尤其取决于师生有序、连续通读全书和整合研讨的质量。如果师生不高度重视，不把“整本书阅读与研讨”看作一门独立的课程，没有认识到“整本书阅读与研讨”课程在转变语文教学方式中所起的关键作用，“整本书阅读与研讨”的教学质量自然不好。认识到“整本书阅读与研讨”作为课程的重要性之后，具体实践时还得想方设法保证“整本书阅读与研讨”过程的精彩，包括阅读整本书时激动战栗、欲罢不能或层层荡开、拨云见雾的精彩，交流阅读心得时侃侃而谈、得心应手的精彩，整合研讨时获得深解、新见的精彩等。说到底，只有学生自始至终做到自主性、创造性地阅读、思考、表达、交流，才有“整本书阅读与研讨”课程真正的生成与发展。