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著名语言学家张志公先生指出：“无论阅读还是作文，首先要的是字词。”的确，不管是低年级，还是中高年级，字词依然是语文教学中最基础、最根本的教学内容，让学生有效地理解课文中的重点词语是一项重要的教学任务。有时候抓住课文中的一两个关键词语，往往可以起到“牵一发而动全身”的效果。
翻开统编本第三学段的语文教材，我们发现，较之前两个学段，教材新增汉字500个，绝大部分的重点词语以词语表的形式出示。这些词语，大部分由熟字组成。高年级学生与低年级学生相比，已经具有了一定的认知能力，掌握了一定的语文学习方法，具备了一定的语文阅读能力。对这些熟字字形的学习和词语的掌握，不是学生最大的问题。因而，学习这些词，已经不能仅仅限于字形的学习和表面意义的理解上。让一个词语立体起来，丰盈其本身的内涵，成了高年级词语学习时最大的需要。课标也明确指出：第三学段学生要达到“能借助词典，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词语的意思，体会其表达效果”。也就是说，高年级对于词语的学习，注重的是对词语在具体语境中的恰当意义的探寻，强调的是领悟的过程，关注的是体会表达效果，而不是一个词语本身的意义。
然而审视当前高年级的词语教学，源于理解的偏差，还存在以下几个误区：
浮光掠影。把词语教学看成是阅读教学的一个点缀，教学过程可有可无。课堂上教师或者避过词语直奔课文内容，或者简单地让学生读一读。字词教学已然处于弱化、简化、僵化的状态。长此以往，学生对于语言的领悟力将会越来越贫瘠，语文思维越来越僵化，词语的“感性世界”将与学生渐行渐远。王尚文教授曾指出，在小学阶段，语感培养中最重要的，就是字感，就是对词语的领悟力。在高年级也是如此。
剔肉存骨。把原本丰富、灵动的词语组合视为纯粹的语文知识，教得一丝不苟，枯燥单一地分析，从字音到字形到字义进行科学准确的诠释。一些教师甚至要求学生照搬、照抄、照背参考书或词典对词语的解释，显得呆板，缺乏生命活力。于是，词语的理解，不再生动具体，而成了抽象的理性认识。
“抄”字当先。抄写的确是积累词语的一种行之有效的方法。但是，对于词语教学，仅仅是一遍又一遍地让学生进行抄写，应付所谓的言语积累的课标要求，这种“抄”字当先的教学方法，其实是把词语看成一个僵化的典型工具，而不考虑词语背后的意义、意蕴和情味，已然走入了词语教学的另一个误区。这样低效、机械的教学方法，是一种教学中教师引领缺失的无为状态。更不必谈学生在学完词语后，在脑子里还能沉淀多少东西了。
我们知道，中国的汉字是表意文字，其“集形、音、义于一身的特性，非常适应汉民族望文生义的理解习惯和依形联想的思维方式，体现了整体性、稳定性、直感性的中国传统文化特色”。每一个方块汉字，都具备其自身的音韵美、形象美、情意美，承载着浓浓的文化味。词语亦然！因此，在教学中，只有“一字未宜忽，语语悟其神”（叶圣陶语），词语才能真正走入学生的言语世界，丰盈学生的心灵。在高年级的词语教学中，要达到这样的效果，该选择怎样的策略呢？笔者以为，“还原”就是高年级词语教学有效的丰盈策略。
一、文化勾连，还原词语的理趣美
如前所述，汉语中的每一个汉字都有着一个美丽的文化故事，而由汉字组成的每一个词语，貌似平常的静止的符号，背后更是有着千丝万缕的文化内涵。对于第三学段而言，学生对词语的认知和理解如果仅仅限于词典中的解释是远远不够的。因而，在词语教学中，我们要挖掘展现汉字本身的文化特性，给学生建立起一种能够触发联想的联系，开辟通向汉字审美世界的通道，还原词语的理趣美，诱导激发学生对词语美感的喜悅感、惊讶感。
如孙世梅老师上《秋天的怀念》一课时，抓住“瘫痪”和“憔悴”这两个词，充分利用“字形藏理，字音通意”的规律，从字形的构成上去发现字义的文化内涵，又从情理的层面对“瘫痪”和“憔悴”进行文化的勾连，唤醒了词语的理趣美。于是，“瘫痪”“憔悴”就成了有形有体、有说有笑、有喜怒哀乐的文化意蕴的载体。同时，教师又充分利用这两个词的文化内涵，串联了文意。
师：仔细观察这几个字是怎么写成的，你有什么发现吗？
生：每个词中两个字的部首都是一样的。
“瘫痪”都是病字旁，“憔悴”都是竖心旁。
师：还有补充吗？
生：“瘫痪”会给身体带来不便，所以里面是个“难”字。因为焦急就会憔悴，所以“焦”加个竖心旁就是“憔”字。
师：真是个善于发现、善于联想的孩子。
“瘫”字是病字旁加了一个“难”字，是哪个“难”？
生：困难的“难”。
师：还可以组成什么词？
生：艰难。
师：很好，这个字还是个多音字。除了
“nán”，还读什么？
生：“nàn”，灾难的“难”。
师：同学们，让我们想象一下，21岁的小伙子，双腿忽然瘫痪了，生活何其艰难啊！对这样一个年轻人而言，这何尝不是一场——
生：灾难！
师：“瘫痪”是说文中的“我”病在腿上。“憔悴”是说文中的母亲，看在眼里，急在心上，疼在心上啊！
在这个教学片段里，我们说教师是在教词语吗？她分明在引领学生感受汉字的文化魅力。我们说教师是在提示学生注意多音字的用法吗？“生活何其艰难”“何尝不是一场灾难”。她分明是让学生在对话中感受汉字理趣的奥妙呀。我们说教师是在讲授词语的意思吗？悄然中，“瘫痪”已经不是字面意义上的“瘫痪”，“憔悴”也不是画面中那个“憔悴”的面容了。在孙老师的引领下，“瘫痪”和“憔悴”背后附着的文化意蕴与对课文内容的理解水乳交融地缠绵在一起。词义与博大精深的文化理趣就这样完美地结合在一起，课标中第三学段关于词语教学目标“理解词语在语言环境中的恰当意义”的要求，不就在这富有浓浓文化味的教学过程中达成了吗？ 二、反复诵读，还原词语的音韵美
鲁迅先生曾在《汉文学史纲要》中说：“诵习一字，当识形音义三：口诵耳闻其音，目察其形，心通其义，三识并用，一字之功乃全。”言语的声音能表现文字无法固定的文气，声音是心灵的释放，它比文字更能直达心灵。词语教学时，我们要让学生通过自己的声音读出这种表现性的情感语词，将学生主体内在的情感韵律外化，还原词语的音韵美，丰盈词语，让词语更加厚实地镌刻在学生言语生命的原野上。
如在教学人教版五年级上册第七组《词语盘点》时，一位教师是这样做的：
（师出示：金碧辉煌
翻开统编本第三学段的语文教材，我们发现，较之前两个学段，教材新增汉字500个，绝大部分的重点词语以词语表的形式出示。这些词语，大部分由熟字组成。高年级学生与低年级学生相比，已经具有了一定的认知能力，掌握了一定的语文学习方法，具备了一定的语文阅读能力。对这些熟字字形的学习和词语的掌握，不是学生最大的问题。因而，学习这些词，已经不能仅仅限于字形的学习和表面意义的理解上。让一个词语立体起来，丰盈其本身的内涵，成了高年级词语学习时最大的需要。课标也明确指出：第三学段学生要达到“能借助词典，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词语的意思，体会其表达效果”。也就是说，高年级对于词语的学习，注重的是对词语在具体语境中的恰当意义的探寻，强调的是领悟的过程，关注的是体会表达效果，而不是一个词语本身的意义。
然而审视当前高年级的词语教学，源于理解的偏差，还存在以下几个误区：
浮光掠影。把词语教学看成是阅读教学的一个点缀，教学过程可有可无。课堂上教师或者避过词语直奔课文内容，或者简单地让学生读一读。字词教学已然处于弱化、简化、僵化的状态。长此以往，学生对于语言的领悟力将会越来越贫瘠，语文思维越来越僵化，词语的“感性世界”将与学生渐行渐远。王尚文教授曾指出，在小学阶段，语感培养中最重要的，就是字感，就是对词语的领悟力。在高年级也是如此。
剔肉存骨。把原本丰富、灵动的词语组合视为纯粹的语文知识，教得一丝不苟，枯燥单一地分析，从字音到字形到字义进行科学准确的诠释。一些教师甚至要求学生照搬、照抄、照背参考书或词典对词语的解释，显得呆板，缺乏生命活力。于是，词语的理解，不再生动具体，而成了抽象的理性认识。
“抄”字当先。抄写的确是积累词语的一种行之有效的方法。但是，对于词语教学，仅仅是一遍又一遍地让学生进行抄写，应付所谓的言语积累的课标要求，这种“抄”字当先的教学方法，其实是把词语看成一个僵化的典型工具，而不考虑词语背后的意义、意蕴和情味，已然走入了词语教学的另一个误区。这样低效、机械的教学方法，是一种教学中教师引领缺失的无为状态。更不必谈学生在学完词语后，在脑子里还能沉淀多少东西了。
我们知道，中国的汉字是表意文字，其“集形、音、义于一身的特性，非常适应汉民族望文生义的理解习惯和依形联想的思维方式，体现了整体性、稳定性、直感性的中国传统文化特色”。每一个方块汉字，都具备其自身的音韵美、形象美、情意美，承载着浓浓的文化味。词语亦然！因此，在教学中，只有“一字未宜忽，语语悟其神”（叶圣陶语），词语才能真正走入学生的言语世界，丰盈学生的心灵。在高年级的词语教学中，要达到这样的效果，该选择怎样的策略呢？笔者以为，“还原”就是高年级词语教学有效的丰盈策略。
一、文化勾连，还原词语的理趣美
如前所述，汉语中的每一个汉字都有着一个美丽的文化故事，而由汉字组成的每一个词语，貌似平常的静止的符号，背后更是有着千丝万缕的文化内涵。对于第三学段而言，学生对词语的认知和理解如果仅仅限于词典中的解释是远远不够的。因而，在词语教学中，我们要挖掘展现汉字本身的文化特性，给学生建立起一种能够触发联想的联系，开辟通向汉字审美世界的通道，还原词语的理趣美，诱导激发学生对词语美感的喜悅感、惊讶感。
如孙世梅老师上《秋天的怀念》一课时，抓住“瘫痪”和“憔悴”这两个词，充分利用“字形藏理，字音通意”的规律，从字形的构成上去发现字义的文化内涵，又从情理的层面对“瘫痪”和“憔悴”进行文化的勾连，唤醒了词语的理趣美。于是，“瘫痪”“憔悴”就成了有形有体、有说有笑、有喜怒哀乐的文化意蕴的载体。同时，教师又充分利用这两个词的文化内涵，串联了文意。
师：仔细观察这几个字是怎么写成的，你有什么发现吗？
生：每个词中两个字的部首都是一样的。
“瘫痪”都是病字旁，“憔悴”都是竖心旁。
师：还有补充吗？
生：“瘫痪”会给身体带来不便，所以里面是个“难”字。因为焦急就会憔悴，所以“焦”加个竖心旁就是“憔”字。
师：真是个善于发现、善于联想的孩子。
“瘫”字是病字旁加了一个“难”字，是哪个“难”？
生：困难的“难”。
师：还可以组成什么词？
生：艰难。
师：很好，这个字还是个多音字。除了
“nán”，还读什么？
生：“nàn”，灾难的“难”。
师：同学们，让我们想象一下，21岁的小伙子，双腿忽然瘫痪了，生活何其艰难啊！对这样一个年轻人而言，这何尝不是一场——
生：灾难！
师：“瘫痪”是说文中的“我”病在腿上。“憔悴”是说文中的母亲，看在眼里，急在心上，疼在心上啊！
在这个教学片段里，我们说教师是在教词语吗？她分明在引领学生感受汉字的文化魅力。我们说教师是在提示学生注意多音字的用法吗？“生活何其艰难”“何尝不是一场灾难”。她分明是让学生在对话中感受汉字理趣的奥妙呀。我们说教师是在讲授词语的意思吗？悄然中，“瘫痪”已经不是字面意义上的“瘫痪”，“憔悴”也不是画面中那个“憔悴”的面容了。在孙老师的引领下，“瘫痪”和“憔悴”背后附着的文化意蕴与对课文内容的理解水乳交融地缠绵在一起。词义与博大精深的文化理趣就这样完美地结合在一起，课标中第三学段关于词语教学目标“理解词语在语言环境中的恰当意义”的要求，不就在这富有浓浓文化味的教学过程中达成了吗？ 二、反复诵读，还原词语的音韵美
鲁迅先生曾在《汉文学史纲要》中说：“诵习一字，当识形音义三：口诵耳闻其音，目察其形，心通其义，三识并用，一字之功乃全。”言语的声音能表现文字无法固定的文气，声音是心灵的释放，它比文字更能直达心灵。词语教学时，我们要让学生通过自己的声音读出这种表现性的情感语词，将学生主体内在的情感韵律外化，还原词语的音韵美，丰盈词语，让词语更加厚实地镌刻在学生言语生命的原野上。
如在教学人教版五年级上册第七组《词语盘点》时，一位教师是这样做的：
（师出示：金碧辉煌