论文部分内容阅读
民族解放运动是世界近现代史的重要内容，但却是被淡化和边缘化的篇章。华师大版上海高中历史教材聚焦一战后土耳其凯末尔革命和印度“非暴力不合作运动”，旨在呈现民族解放运动共通性的同时，探讨其多样性。在传统的历史叙事中，暴力斗争又被视为最“革命”、最有效的抗争手段。从这个意义上说，甘地开创的以非暴力反抗方式实现民族解放的道路，无论与同时代的亚非拉国家还是与印度历史上的民族解放斗争做比较，都显示出其独特性。由甘地独创并因他而发展的非暴力斗争，不但最终促成了印度独立运动的胜利，而且对马丁·路德·金领导的美国黑人民权运动、南非曼德拉黑人运动以及现代国际政治斗争都产生过深刻的影响。在世界民族解放运动发展的宏观视野中定位印度“非暴力不合作运动”，这节课的设计要义理应凸显其内涵、挖掘其成因、彰显其价值。当然，这一切必须由“灵魂”来统摄。
作为一名60后，笔者在成长的岁月中深受革命文化的影响，受制于革命史观烙下的思维定势，难以深切理解印度“非暴力”斗争，迟迟不能发掘出本课的灵魂，教学设计遭遇瓶颈。幸得李惠军老师点拨，让我从擅长的“史学即人学”视角寻求突破。于是我将研究的关注点从“事”——非暴力不合作运动转向“人”——非暴力不合作运动的领袖甘地。
非暴力原本是甘地个人的政治信念，在反对南非当局歧视印度侨民的斗争中付诸实施、初见成效，一战后成为国大党领导印度自治的指导思想，甘地作为国大党的精神领袖，发动过40多次非暴力不合作运动，最终实现印度独立。正是在甘地矢志不渝的推动下，非暴力斗争终成行之有效的社会政治变革方式。基于此，认识甘地的思想学说成为理解印度非暴力不合作运动的关键点。
爱因斯坦这样评价甘地：“后世的子孙也许很难相信，历史上竟走过这样一副血肉之躯。”甘地虽被尊为“现代印度国父”，但他留给世界的影像并不伟岸：矮小瘦弱，身缠土布，赤裸双脚，手执拐杖。为争取印度自治，他竟以羸弱之躯发动过40多次非暴力反抗，15次绝食斗争，坐过2000多天大牢，遭遇5次刺杀。被刺身亡前的遗言竟是“请宽恕这个可怜的人”。我眼中的甘地不再仅仅是印度非暴力斗争的一个符号和象征，而是富有精神和人格力量的巨人，这是他超越历史开创非暴力斗争道路、并让千百万印度人民坚定追随的奥秘所在。
是什么滋养了甘地、成就了他的伟大？在我看来，是“坚持真理”（Satyagraha）。这是甘地在南非反对种族歧视斗争期间发明的词。甘地思想深受印度传统宗教学说影响，认为神是宇宙的最高真理，故而在他眼中，所谓真理是灵魂的和精神的，英文中Satyagraha也被译为“精神的力量”“心灵的力量”。在社会生活中，如何坚持“精神的力量”？甘地认为，只能采用非暴力手段。暴力必然带来更大的仇恨，人类最终可能在暴力循环中走向自我毁灭。甘地试图以“精神的力量”取代暴力的“物质力量”，其要旨在于恪守非暴力信仰，决不伤害攻击对手，同时勇敢承受对手施加的暴力，从而通过受苦、友善等美德，激发大众良知，形成强大的道德压力，迫使对手转变态度，最终实现正义。
基于革命史观所做出的历史评价，非暴力常被视为甘地对英国殖民者抱有幻想而“软弱”“妥协”的表现，这显然是严重的误读。“精神的力量”是甘地非暴力斗争的理论基石，甘地以此作为指导思想，改变社会对抗模式，尝试新的社会变革手段，是基于对印度民族乃至人类命运的关怀。以本课而论，对甘地精神世界的认知程度决定了教学设计创意的格调高低。有学者建构了甘地“坚持真理”哲学基础逻辑图，令我茅塞顿开。①
从学理上疏通了甘地学说的逻辑，也就意味着捕捉到了本课的灵魂：“坚持真理”或曰“精神的力量”。
在本课灵魂——甘地“精神的力量”统摄下，我将教学立意确定为：探究印度“非暴力”斗争的独特性。三维目标设计为：知道“非暴力不合作运动”的内涵、特殊性兴起的时代背景，认识甘地推动印度民族解放运动发展的历史贡献;通过对教学内容的“问题化”组织，以教师研究性的教为学生研究性的学创设课堂环境，学生通过文字、图片材料解读，在感知——积累——理解历史事件的过程中获得情感体验和合作探究的经验，进一步掌握“论从史出”“史由证来”的历史研究方法。感悟甘地植根印度历史与文化、为民族解放开创独特道路的超人智慧，从甘地百折不挠、不惜自我牺牲谋求实现印度独立的伟大人格中获得精神升华。教学重点落脚在：甘地以其政治智慧促成并推动“非暴力不合作运动”。教学难点预设为：“非暴力”斗争的力量所在。
在教学设计环节对灵魂的追问体现教师的思想力，在教学实施环节对灵魂的彰显则体现着教师的执行力。教师执行力的高下，除受制于自身专业素养，更大程度上取决于教师能否对学情做出准确定位。
研判学情后得出的结论不容乐观，与教学目标存在“断层”：其一，“非暴力不合作运动”植根于20世纪上半叶印度特定的历史条件和文化背景，且其独特性是历史比较研究得出的结论，要求学生兼备印度国别史和民族解放运动史的基本知识框架。但事实上，现行教材中针对民族解放运动历史叙事不成体系，曾经浓墨重彩的拉丁美洲独立运动、19中期印度民族大起义、1905—1908年印度人民反英斗争等内容都已删除，学生认知呈碎片化。至于印度近现代史，教材除本课外也无涉及，学生相关知识储备几近空白。何况，因大时代变迁、史学热点转移，当代高中生课外读史，少有留意民族解放运动史的，印度虽为中国重要邻邦，却非学生的关注重点，探究兴趣缺乏。其二，近现代亚非拉历史叙事话语系统转变，多从全球史观、现代化史观、文明史观等着眼，于学生而言，民族解放运动反成生僻语境与冷门视角。其三，甘地非暴力理论汇融东西方思想，构成元素庞杂，既继承了印度传统宗教与伦理学说，又吸收了许多西方现代政治哲学和人道主义思想，要求学生具备较强的历史理性思辨能力和历史情感体验能力。但高中生普遍缺乏宗教哲学领域的知识储备，遑论宗教情感体验，不易体认甘地苦行僧式的克己美德与非暴力斗争的道德力量所在。 弥合基本学情与教学目标之间存在的“断层”，唯有仰赖教学实施策略的适切，考验教师的教学智慧。如果用一个词来概括我备课过程中的心理感受，那就是“厚重”。甘地思想丰富的内涵、一生无私的奉献、国大党任重道远的奋斗、印度人民的流血牺牲、英国政府的无耻欺骗、殖民当局的残酷镇压、独立之路的曲折艰辛……关乎印度非暴力不合作运动的每幅画卷，无不折射着历史的厚重，教师处理不当，课堂上可能会出现枯燥诠释、老套说教、庸俗煽情，这就会遮挡本课“灵魂”焕发的历史亮色——精神力量的至善至真，坚持真理的不屈不挠，难以激发学生理性思维的火花、触动学生深沉的内心情感。在教学实施的各个环节中，我尽可能地寻找最为适切的教学策略，将深刻的历史意蕴以举重若轻的原则进行有效处理。
1.对接学生知识基础，追求设计无痕境界
导入环节的设计往往决定了一节课的教学基调。在构思了若干设计方案后，决定以8月15日这个时间节点切入。1945年的这一天，日本无条件投降，中国抗战胜利，它是我们民族最深刻的历史记忆之一，8月15日也是印度独立日，历史常常会借巧合展示其魅力，这个日子联结了中、印两国，聚焦在民族解放运动，牵引着学生将目光投注于核心人物“圣雄”甘地，教学自然过渡到探究印度“非暴力不合作运动”。教师将学生熟悉的历史记忆与历史新课题学习进行无缝对接，教学流程略无阻滞，为学生在世界历史大视野中考察非暴力斗争的独特性巧设下历史情境。
2.遵循历史发展逻辑，疏通历史叙事理路
若返璞归真看历史教学设计，不过就是讲好历史故事的技巧，要素不可缺、悬念不可少、逻辑不能乱。
在新课教学环节，我围绕“非暴力不合作运动”这个核心概念，通过材料和问题的设计转换，按照内涵解读——特点辨析——原因分析——实践动员——成效显现——力量体验等环节逐次推进，环环相扣，力求逻辑明晰，全课浑然一体。需要强调的是，历史课堂教学中的叙事不同于历史专著、论文的叙事，应慎用倒叙、插叙、补叙等手法，学生没有受过专业训练，对所学内容又知之甚少，在短短40分钟的课堂学习时间里，过于复杂的逻辑表述，无疑会成为学生认知的障碍。但这并不意味着刻板地平铺直叙、不求技巧，历史发展本身充满跌宕起伏，历史教师要善加利用，在遵循历史发展逻辑的前提下，设置悬念并适时抖出包袱。非暴力不合作运动，意味着作为殖民地的弱小印度在放弃武力的前提下对抗大英帝国，一场看似完全没有胜算的斗争，却恰恰成为本课最大的悬念。围绕这一悬念，全课的叙事就成为不断抖包袱的过程，牵引着学生在丝丝相扣的史事认知中体悟甘地“精神的力量”之伟大。
3.依托史料推进教学，史料筛选简约经典
历史学科的特质决定了历史教学的特色，即“论从史出”，借助史料再现历史、获取真知，绝不能以论代史、简单灌输。但在教学实践上，所谓“史料教学”出现了种种偏差，李惠军老师曾专门著文进行反思，强调课堂教学中运用史料要适度、适切，要让“史料的引入与历史演绎的过程水乳交融，与教学流程的推进相得益彰，从而体现历史的魅力和教学的神韵”，具有指导意义。
在本课灵魂的统摄下，我秉持三个标准选择史料：简短易懂、不可替代、逻辑相关。在教学的不同环节，我用了四组材料诠释非暴力抗争的力量：
英国人妄图迫使我们到机枪阵地与他们较量，因为他们手里有武器而我们却没有。我们击败他们的唯一办法是，把决斗引到我们有武器而他们没有武器的地方。
——甘地
这则材料的关键词是“我们有武器”“他们没有武器”，教师据此发问：甘地所说的“武器”究竟是什么？缺乏知识背景的学生很难理解，教师激疑启惑，顺势对甘地非暴力思想做出解读，首次明确引入表达本课灵魂的概念——“坚持真理”，言简意赅地说明甘地的观点——采取非暴力抵抗就是“坚持真理”的手段和甘地思想的来源——印度教“逢恶报以善，用德报以怨”观念。
为了打破学生唯暴力论观念，教师追问：是因为印度难以凭借武力取得反英斗争胜利，甘地才会倡导非暴力抵抗手段吗？继而自然抛出第二段材料：
我并不是因为印度衰弱才号召印度实行非暴力主义，而正是因为认识了印度的力量我才号召印度实行非暴力主义。
——甘地
近代印度人民屡次掀起反英斗争高潮，1857—1859年席卷全印度的民族大起义、1908年孟买10万工人总罢工，都充分显示了印度人民的英勇不屈，甘地看到了“精神的力量”中包含的“勇敢”“牺牲”（参看前文的“坚持真理”哲学基础逻辑图），这使他坚信非暴力斗争终将赢得胜利。同时，甘地基于印度全民信教的特点，提出真理就是神的口号，激发民众“坚持真理”，克服民族、宗教、种姓分裂因素，为实现独立而共同斗争。
这两个环节，采用解读文字材料揭示历史内涵的手法，激发学生对本课灵魂的理性思考，但缺乏直击人心的力量，历史学科的人文色彩彰显不足。怎样才能让学生深切感受到“非暴力是人类掌握的最强大的力量”？于是，我根据学生认知心理做出调整，采用图像证史的研究方法，充分利用历史照片、视频等无可替代的直观、形象、具体特征，帮助学生通过“身历其境”般的体验，克服以理性方式解读宗教情感的捉襟见肘。
第一次非暴力不合作运动期间，甘地倡导“家家户户恢复手工业纺织”作为反英的主要手段，在学生看来，以落后的生产方式对抗先进的工业霸主，实在令人匪夷所思。怎么让学生神入历史、读懂甘地？
展示甘地坐在纺车前的照片。他赤裸上身，腰缠印度土布，静默地坐在木制纺车前，用印度人世代相传的古老工具纺着纱。配以文字材料：
在我看来，土布是印度人民团结的象征，是印度经济自由和平等的象征。
——甘地
教师利用照片，对学生娓娓道来：纺车并不是印度落后的象征，而是表明印度人民“不合作、不服从”，是“坚持真理”的生动写照，象征印度摆脱英国统治实现独立的决心。接着话锋一转，提出质疑：“恢复手工业纺织”在实际政治斗争中真能取得成效吗？教师再提供一组数据：1920—1921年印度进口布总值为10.2亿卢比，1921—1922年降至5.7亿卢比。结论一目了然，这就是非暴力抵抗的力量！
但是，单张照片蕴含的历史信息有限，不足以充分激发学生情感。在第二次非暴力不合作运动教学环节，我为学生提供了第4个材料：史诗大片《甘地传》中食盐进军的片段，这段视频“还原”了历史瞬间——赤手空拳的印度民众面对殖民者的警棍的铁棒毫无惧色，拍着整齐的队列，沉默前进，一批人被打倒在地，另一批挺身而上。影片没有使用任何煽情元素——口号、呻吟、哭泣之类，但学生热泪盈眶，他们的眼泪告诉教师读懂了甘地、理解了“精神的力量”，本课的灵魂得到充分彰显。
如何在教学设计中捕捉历史课的灵魂、如何在教学实施中彰显历史课的灵魂？这是笔者最近几年用力颇勤的探索方向。有鉴于“学术是教学之本”，关注当代史学发展走向成为提升职业素养的应有之义。复旦大学姜义华先生对当代中国史学发展的思考给了我深刻启示，他认为最近30年来中国史学发展最根本的变化，就是从传统的帝王之学、为夺取政权巩固政权服务的学问，一步步转变为最具有现代性的普遍性的人学。所谓历史学走向普遍性的人学，主要有两个表现：其一，让传统史学所关注的帝王将相、英雄豪杰脱离神坛，还原为有血有肉真实的人;其二，史学关注的重点转向认识人自身，了解人的本质，认识整个人类社会。①
而当代史学转型历程正契合了历史课程改革步伐，史家智识的变迁必然辐射中学历史教育，新的历史课程改革的核心目标即定位在培养学生的人文素质、塑造健全的人格。然而，历史教学设计重“事”轻“人”的现象仍相当普遍。我以为，如果认同史学即人学的理念，教学设计聚焦历史人物从而锁定历史课的灵魂，对实现历史课程育人目标可能有事半功倍之效。
【作者简介】杨国纬，女，1968年生，中学高级教师，上海市进才中学历史教师，长期从事历史教育、课程与教学研究。
【责任编辑：吴丹】
作为一名60后，笔者在成长的岁月中深受革命文化的影响，受制于革命史观烙下的思维定势，难以深切理解印度“非暴力”斗争，迟迟不能发掘出本课的灵魂，教学设计遭遇瓶颈。幸得李惠军老师点拨，让我从擅长的“史学即人学”视角寻求突破。于是我将研究的关注点从“事”——非暴力不合作运动转向“人”——非暴力不合作运动的领袖甘地。
非暴力原本是甘地个人的政治信念，在反对南非当局歧视印度侨民的斗争中付诸实施、初见成效，一战后成为国大党领导印度自治的指导思想，甘地作为国大党的精神领袖，发动过40多次非暴力不合作运动，最终实现印度独立。正是在甘地矢志不渝的推动下，非暴力斗争终成行之有效的社会政治变革方式。基于此，认识甘地的思想学说成为理解印度非暴力不合作运动的关键点。
爱因斯坦这样评价甘地：“后世的子孙也许很难相信，历史上竟走过这样一副血肉之躯。”甘地虽被尊为“现代印度国父”，但他留给世界的影像并不伟岸：矮小瘦弱，身缠土布，赤裸双脚，手执拐杖。为争取印度自治，他竟以羸弱之躯发动过40多次非暴力反抗，15次绝食斗争，坐过2000多天大牢，遭遇5次刺杀。被刺身亡前的遗言竟是“请宽恕这个可怜的人”。我眼中的甘地不再仅仅是印度非暴力斗争的一个符号和象征，而是富有精神和人格力量的巨人，这是他超越历史开创非暴力斗争道路、并让千百万印度人民坚定追随的奥秘所在。
是什么滋养了甘地、成就了他的伟大？在我看来，是“坚持真理”（Satyagraha）。这是甘地在南非反对种族歧视斗争期间发明的词。甘地思想深受印度传统宗教学说影响，认为神是宇宙的最高真理，故而在他眼中，所谓真理是灵魂的和精神的，英文中Satyagraha也被译为“精神的力量”“心灵的力量”。在社会生活中，如何坚持“精神的力量”？甘地认为，只能采用非暴力手段。暴力必然带来更大的仇恨，人类最终可能在暴力循环中走向自我毁灭。甘地试图以“精神的力量”取代暴力的“物质力量”，其要旨在于恪守非暴力信仰，决不伤害攻击对手，同时勇敢承受对手施加的暴力，从而通过受苦、友善等美德，激发大众良知，形成强大的道德压力，迫使对手转变态度，最终实现正义。
基于革命史观所做出的历史评价，非暴力常被视为甘地对英国殖民者抱有幻想而“软弱”“妥协”的表现，这显然是严重的误读。“精神的力量”是甘地非暴力斗争的理论基石，甘地以此作为指导思想，改变社会对抗模式，尝试新的社会变革手段，是基于对印度民族乃至人类命运的关怀。以本课而论，对甘地精神世界的认知程度决定了教学设计创意的格调高低。有学者建构了甘地“坚持真理”哲学基础逻辑图，令我茅塞顿开。①
从学理上疏通了甘地学说的逻辑，也就意味着捕捉到了本课的灵魂：“坚持真理”或曰“精神的力量”。
在本课灵魂——甘地“精神的力量”统摄下，我将教学立意确定为：探究印度“非暴力”斗争的独特性。三维目标设计为：知道“非暴力不合作运动”的内涵、特殊性兴起的时代背景，认识甘地推动印度民族解放运动发展的历史贡献;通过对教学内容的“问题化”组织，以教师研究性的教为学生研究性的学创设课堂环境，学生通过文字、图片材料解读，在感知——积累——理解历史事件的过程中获得情感体验和合作探究的经验，进一步掌握“论从史出”“史由证来”的历史研究方法。感悟甘地植根印度历史与文化、为民族解放开创独特道路的超人智慧，从甘地百折不挠、不惜自我牺牲谋求实现印度独立的伟大人格中获得精神升华。教学重点落脚在：甘地以其政治智慧促成并推动“非暴力不合作运动”。教学难点预设为：“非暴力”斗争的力量所在。
在教学设计环节对灵魂的追问体现教师的思想力，在教学实施环节对灵魂的彰显则体现着教师的执行力。教师执行力的高下，除受制于自身专业素养，更大程度上取决于教师能否对学情做出准确定位。
研判学情后得出的结论不容乐观，与教学目标存在“断层”：其一，“非暴力不合作运动”植根于20世纪上半叶印度特定的历史条件和文化背景，且其独特性是历史比较研究得出的结论，要求学生兼备印度国别史和民族解放运动史的基本知识框架。但事实上，现行教材中针对民族解放运动历史叙事不成体系，曾经浓墨重彩的拉丁美洲独立运动、19中期印度民族大起义、1905—1908年印度人民反英斗争等内容都已删除，学生认知呈碎片化。至于印度近现代史，教材除本课外也无涉及，学生相关知识储备几近空白。何况，因大时代变迁、史学热点转移，当代高中生课外读史，少有留意民族解放运动史的，印度虽为中国重要邻邦，却非学生的关注重点，探究兴趣缺乏。其二，近现代亚非拉历史叙事话语系统转变，多从全球史观、现代化史观、文明史观等着眼，于学生而言，民族解放运动反成生僻语境与冷门视角。其三，甘地非暴力理论汇融东西方思想，构成元素庞杂，既继承了印度传统宗教与伦理学说，又吸收了许多西方现代政治哲学和人道主义思想，要求学生具备较强的历史理性思辨能力和历史情感体验能力。但高中生普遍缺乏宗教哲学领域的知识储备，遑论宗教情感体验，不易体认甘地苦行僧式的克己美德与非暴力斗争的道德力量所在。 弥合基本学情与教学目标之间存在的“断层”，唯有仰赖教学实施策略的适切，考验教师的教学智慧。如果用一个词来概括我备课过程中的心理感受，那就是“厚重”。甘地思想丰富的内涵、一生无私的奉献、国大党任重道远的奋斗、印度人民的流血牺牲、英国政府的无耻欺骗、殖民当局的残酷镇压、独立之路的曲折艰辛……关乎印度非暴力不合作运动的每幅画卷，无不折射着历史的厚重，教师处理不当，课堂上可能会出现枯燥诠释、老套说教、庸俗煽情，这就会遮挡本课“灵魂”焕发的历史亮色——精神力量的至善至真，坚持真理的不屈不挠，难以激发学生理性思维的火花、触动学生深沉的内心情感。在教学实施的各个环节中，我尽可能地寻找最为适切的教学策略，将深刻的历史意蕴以举重若轻的原则进行有效处理。
1.对接学生知识基础，追求设计无痕境界
导入环节的设计往往决定了一节课的教学基调。在构思了若干设计方案后，决定以8月15日这个时间节点切入。1945年的这一天，日本无条件投降，中国抗战胜利，它是我们民族最深刻的历史记忆之一，8月15日也是印度独立日，历史常常会借巧合展示其魅力，这个日子联结了中、印两国，聚焦在民族解放运动，牵引着学生将目光投注于核心人物“圣雄”甘地，教学自然过渡到探究印度“非暴力不合作运动”。教师将学生熟悉的历史记忆与历史新课题学习进行无缝对接，教学流程略无阻滞，为学生在世界历史大视野中考察非暴力斗争的独特性巧设下历史情境。
2.遵循历史发展逻辑，疏通历史叙事理路
若返璞归真看历史教学设计，不过就是讲好历史故事的技巧，要素不可缺、悬念不可少、逻辑不能乱。
在新课教学环节，我围绕“非暴力不合作运动”这个核心概念，通过材料和问题的设计转换，按照内涵解读——特点辨析——原因分析——实践动员——成效显现——力量体验等环节逐次推进，环环相扣，力求逻辑明晰，全课浑然一体。需要强调的是，历史课堂教学中的叙事不同于历史专著、论文的叙事，应慎用倒叙、插叙、补叙等手法，学生没有受过专业训练，对所学内容又知之甚少，在短短40分钟的课堂学习时间里，过于复杂的逻辑表述，无疑会成为学生认知的障碍。但这并不意味着刻板地平铺直叙、不求技巧，历史发展本身充满跌宕起伏，历史教师要善加利用，在遵循历史发展逻辑的前提下，设置悬念并适时抖出包袱。非暴力不合作运动，意味着作为殖民地的弱小印度在放弃武力的前提下对抗大英帝国，一场看似完全没有胜算的斗争，却恰恰成为本课最大的悬念。围绕这一悬念，全课的叙事就成为不断抖包袱的过程，牵引着学生在丝丝相扣的史事认知中体悟甘地“精神的力量”之伟大。
3.依托史料推进教学，史料筛选简约经典
历史学科的特质决定了历史教学的特色，即“论从史出”，借助史料再现历史、获取真知，绝不能以论代史、简单灌输。但在教学实践上，所谓“史料教学”出现了种种偏差，李惠军老师曾专门著文进行反思，强调课堂教学中运用史料要适度、适切，要让“史料的引入与历史演绎的过程水乳交融，与教学流程的推进相得益彰，从而体现历史的魅力和教学的神韵”，具有指导意义。
在本课灵魂的统摄下，我秉持三个标准选择史料：简短易懂、不可替代、逻辑相关。在教学的不同环节，我用了四组材料诠释非暴力抗争的力量：
英国人妄图迫使我们到机枪阵地与他们较量，因为他们手里有武器而我们却没有。我们击败他们的唯一办法是，把决斗引到我们有武器而他们没有武器的地方。
——甘地
这则材料的关键词是“我们有武器”“他们没有武器”，教师据此发问：甘地所说的“武器”究竟是什么？缺乏知识背景的学生很难理解，教师激疑启惑，顺势对甘地非暴力思想做出解读，首次明确引入表达本课灵魂的概念——“坚持真理”，言简意赅地说明甘地的观点——采取非暴力抵抗就是“坚持真理”的手段和甘地思想的来源——印度教“逢恶报以善，用德报以怨”观念。
为了打破学生唯暴力论观念，教师追问：是因为印度难以凭借武力取得反英斗争胜利，甘地才会倡导非暴力抵抗手段吗？继而自然抛出第二段材料：
我并不是因为印度衰弱才号召印度实行非暴力主义，而正是因为认识了印度的力量我才号召印度实行非暴力主义。
——甘地
近代印度人民屡次掀起反英斗争高潮，1857—1859年席卷全印度的民族大起义、1908年孟买10万工人总罢工，都充分显示了印度人民的英勇不屈，甘地看到了“精神的力量”中包含的“勇敢”“牺牲”（参看前文的“坚持真理”哲学基础逻辑图），这使他坚信非暴力斗争终将赢得胜利。同时，甘地基于印度全民信教的特点，提出真理就是神的口号，激发民众“坚持真理”，克服民族、宗教、种姓分裂因素，为实现独立而共同斗争。
这两个环节，采用解读文字材料揭示历史内涵的手法，激发学生对本课灵魂的理性思考，但缺乏直击人心的力量，历史学科的人文色彩彰显不足。怎样才能让学生深切感受到“非暴力是人类掌握的最强大的力量”？于是，我根据学生认知心理做出调整，采用图像证史的研究方法，充分利用历史照片、视频等无可替代的直观、形象、具体特征，帮助学生通过“身历其境”般的体验，克服以理性方式解读宗教情感的捉襟见肘。
第一次非暴力不合作运动期间，甘地倡导“家家户户恢复手工业纺织”作为反英的主要手段，在学生看来，以落后的生产方式对抗先进的工业霸主，实在令人匪夷所思。怎么让学生神入历史、读懂甘地？
展示甘地坐在纺车前的照片。他赤裸上身，腰缠印度土布，静默地坐在木制纺车前，用印度人世代相传的古老工具纺着纱。配以文字材料：
在我看来，土布是印度人民团结的象征，是印度经济自由和平等的象征。
——甘地
教师利用照片，对学生娓娓道来：纺车并不是印度落后的象征，而是表明印度人民“不合作、不服从”，是“坚持真理”的生动写照，象征印度摆脱英国统治实现独立的决心。接着话锋一转，提出质疑：“恢复手工业纺织”在实际政治斗争中真能取得成效吗？教师再提供一组数据：1920—1921年印度进口布总值为10.2亿卢比，1921—1922年降至5.7亿卢比。结论一目了然，这就是非暴力抵抗的力量！
但是，单张照片蕴含的历史信息有限，不足以充分激发学生情感。在第二次非暴力不合作运动教学环节，我为学生提供了第4个材料：史诗大片《甘地传》中食盐进军的片段，这段视频“还原”了历史瞬间——赤手空拳的印度民众面对殖民者的警棍的铁棒毫无惧色，拍着整齐的队列，沉默前进，一批人被打倒在地，另一批挺身而上。影片没有使用任何煽情元素——口号、呻吟、哭泣之类，但学生热泪盈眶，他们的眼泪告诉教师读懂了甘地、理解了“精神的力量”，本课的灵魂得到充分彰显。
如何在教学设计中捕捉历史课的灵魂、如何在教学实施中彰显历史课的灵魂？这是笔者最近几年用力颇勤的探索方向。有鉴于“学术是教学之本”，关注当代史学发展走向成为提升职业素养的应有之义。复旦大学姜义华先生对当代中国史学发展的思考给了我深刻启示，他认为最近30年来中国史学发展最根本的变化，就是从传统的帝王之学、为夺取政权巩固政权服务的学问，一步步转变为最具有现代性的普遍性的人学。所谓历史学走向普遍性的人学，主要有两个表现：其一，让传统史学所关注的帝王将相、英雄豪杰脱离神坛，还原为有血有肉真实的人;其二，史学关注的重点转向认识人自身，了解人的本质，认识整个人类社会。①
而当代史学转型历程正契合了历史课程改革步伐，史家智识的变迁必然辐射中学历史教育，新的历史课程改革的核心目标即定位在培养学生的人文素质、塑造健全的人格。然而，历史教学设计重“事”轻“人”的现象仍相当普遍。我以为，如果认同史学即人学的理念，教学设计聚焦历史人物从而锁定历史课的灵魂，对实现历史课程育人目标可能有事半功倍之效。
【作者简介】杨国纬，女，1968年生，中学高级教师，上海市进才中学历史教师，长期从事历史教育、课程与教学研究。
【责任编辑：吴丹】