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小学语文教学经过近十年轰轰烈烈的课程改革之后，很多教师因为理念的模糊不清，导致在度的考量上出现较大的偏差，从而在教学实践中常常出现缺位与越位的现象。这种现象背后折射出教师对语文本质属性把握不准，教学目标衡定不清，教学手段运用不明等诸多问题，必须要从以下三个方面厘清矛盾。
一、处理好课程标准与教师素养之间的矛盾
（1）课标理念不够熟悉，致使教学处于虚无状态。《语文课程标准》从实验稿到正式稿虽然已经经历了十年的时间，各种培训活动也算是如火如荼，但事实上很多教师对于课程标准中的要求理念并不甚了解，在进行课堂教学设计与实践中，只能依照《教学参考用书》的建议依葫芦画瓢。这样的设计缺乏自身的价值思考，其效益也就可想而知。
（2）教学目标细化不明，致使教学处于无序状态。课标中的阶段性目标分为三个阶段，每个阶段都涵盖两个学年。这种开放式、板块式的目标设置方式是出于对教师主观能动性的尊重，为教师自主发挥和自身角色转换服务进行的。但这样对于教师个人的专业素养也提出了较高的要求。在课标理念与教师素质之间出现难以逾越的鸿沟时，此时教师并不具备这样的能力和意识很好地调整自身的教学行为。
（3）教师角色转换不定，致使教学混乱状态。课标精神指出：教师是学习活动的组织者和引导者，更是教学资源的开发者和建设者。但很多教师这种角色转变的过程是并非出于自身的主动，而是迫于形势的威逼和专家权威要求。很多专家权威或说“要充分落实学生主体地位”，或说“要强化教师的主导作用在课堂教学中的落实”，并没有相对统一标准和要求，使得教师在教学实践中左右为难，不知所措。
课标精神与教师之间出现的鸿沟，严重制约了教师对于课标精神的理解与领悟，严重阻碍了课程改革的有效实施，使得课堂教学始终处于高耗低效的尴尬境地。
二、处理好学情起点与目标达成之间的矛盾
教在学生学习的起点上。这一教学理念是教育教学认识层面一次质的飞跃。依据具体学情进行教学是基于学生已有认知水平和能力的尊重，是对课堂教学客观存在的有效考量，对于学业水平的提升有着重要的价值与意义。但在实践环节中，教师在认识和行为中仍存在着不小误区。
（1）认知有偏差，内涵把握不到位。很多教师对于学情的理解仅仅停留于学生已经形成的基础知识与基础技能。事实上这种理解存在着严重的缺位：首先，忽视了学生现有认知事物的过程与方法、情感态度与价值观等非智力因素的考量；其次，课堂教学是一个动态生成的过程，这一认知忽视了在课堂即时生成的学情状态，这才是教师调整自身教学设计与思路的重要依据；最后，忽视了隐性学情的考量。在课堂教学中，随着教学的不断深入，学生会在学习过程中呈现出鲜明的隐性学情，这对于学生提升语文素养具有重要的参考意义，必须深刻把握才能真正有效依托学情，提升课堂教学效益。
（2）手段有欠缺，探寻学情不全面。在教学实践中，很多教师缺乏正确把握学生学情的有效手段。要么凭借学生学习预习状态，仅仅从认读生字、朗读课文、初步理解三个层面展开，学生的学情根本无法真正被教师所掌握；要么就是凭借自身经验主观臆断，很多教师并没有直视学生个体生命变化的事实，依据自身过往的经验评价现有的学生，最终形成严重误区，导致课堂教学卡壳的现象。要么就是凭借《教师参考用书》，书上如何说自身就如何做，缺少了自己智慧的融入，导致了课堂教学效益的低下。
三、处理好课程内容与教学内容之间的矛盾
（1）混淆视听，文本内容与课程内容认识不清。叶圣陶先生所说的“教材无非是个例子”语文教师都耳熟能详。但在课程改革中仍旧走不出这一怪圈。其缘由首先在于混淆了语文与其他学科的区别。其他学科以言语表达的内容为载体，而语文学科揣摩的是言语形式。这种认识的误区会将语文教学牵入到一种误区之中，脱离了语文教学的本质属性；其次在于对语文学科的本质属性认识不清。语文学科是以语言入手，直接指向语言内容，最后重又回归到语言的互逆过程。而语文教学的内容则始终存在着过于偏重文本内容和信息，而忽视言语表达形式的偏颇问题，这才是语文教学效益低下根本原因所在。
（2）缺乏素养，教学课文与教学语文转化缺乏力度。语文教学首先要解决的问题在于教学内容的确定层面。教师在进行教学设计时一定要依据课程内容，对教材进行针对性地取舍，确定要教学什么，什么不需要教，教学的内容要教到什么程度。而当下教师最缺乏的就是这种对教学内容衡量的能力。对于要教学的课文而言，教师无法从文本内容信息中剥离出需要进行言语实践的适合素材，从而只能在课文内容中摸爬滚打。这样的教学对于学习课文的学生而言，所记住的只能是一篇篇课文的内容，而对于学生的语言能力的锻铸却毫无益处。
语文教学中的“缺位与越位”看似是教师教学实践行为中暴露出来的问题，而事实上却是关系到整个语文教学本质认知和系统核心统筹认知的问题。这就需要教师在教学实践中有效践行课标理念，使得自身的教学行为与教学理念保持标准的一致性，从而确保语文教学在规范有序的轨道中走得顺畅，走得更远。
一、处理好课程标准与教师素养之间的矛盾
（1）课标理念不够熟悉，致使教学处于虚无状态。《语文课程标准》从实验稿到正式稿虽然已经经历了十年的时间，各种培训活动也算是如火如荼，但事实上很多教师对于课程标准中的要求理念并不甚了解，在进行课堂教学设计与实践中，只能依照《教学参考用书》的建议依葫芦画瓢。这样的设计缺乏自身的价值思考，其效益也就可想而知。
（2）教学目标细化不明，致使教学处于无序状态。课标中的阶段性目标分为三个阶段，每个阶段都涵盖两个学年。这种开放式、板块式的目标设置方式是出于对教师主观能动性的尊重，为教师自主发挥和自身角色转换服务进行的。但这样对于教师个人的专业素养也提出了较高的要求。在课标理念与教师素质之间出现难以逾越的鸿沟时，此时教师并不具备这样的能力和意识很好地调整自身的教学行为。
（3）教师角色转换不定，致使教学混乱状态。课标精神指出：教师是学习活动的组织者和引导者，更是教学资源的开发者和建设者。但很多教师这种角色转变的过程是并非出于自身的主动，而是迫于形势的威逼和专家权威要求。很多专家权威或说“要充分落实学生主体地位”，或说“要强化教师的主导作用在课堂教学中的落实”，并没有相对统一标准和要求，使得教师在教学实践中左右为难，不知所措。
课标精神与教师之间出现的鸿沟，严重制约了教师对于课标精神的理解与领悟，严重阻碍了课程改革的有效实施，使得课堂教学始终处于高耗低效的尴尬境地。
二、处理好学情起点与目标达成之间的矛盾
教在学生学习的起点上。这一教学理念是教育教学认识层面一次质的飞跃。依据具体学情进行教学是基于学生已有认知水平和能力的尊重，是对课堂教学客观存在的有效考量，对于学业水平的提升有着重要的价值与意义。但在实践环节中，教师在认识和行为中仍存在着不小误区。
（1）认知有偏差，内涵把握不到位。很多教师对于学情的理解仅仅停留于学生已经形成的基础知识与基础技能。事实上这种理解存在着严重的缺位：首先，忽视了学生现有认知事物的过程与方法、情感态度与价值观等非智力因素的考量；其次，课堂教学是一个动态生成的过程，这一认知忽视了在课堂即时生成的学情状态，这才是教师调整自身教学设计与思路的重要依据；最后，忽视了隐性学情的考量。在课堂教学中，随着教学的不断深入，学生会在学习过程中呈现出鲜明的隐性学情，这对于学生提升语文素养具有重要的参考意义，必须深刻把握才能真正有效依托学情，提升课堂教学效益。
（2）手段有欠缺，探寻学情不全面。在教学实践中，很多教师缺乏正确把握学生学情的有效手段。要么凭借学生学习预习状态，仅仅从认读生字、朗读课文、初步理解三个层面展开，学生的学情根本无法真正被教师所掌握；要么就是凭借自身经验主观臆断，很多教师并没有直视学生个体生命变化的事实，依据自身过往的经验评价现有的学生，最终形成严重误区，导致课堂教学卡壳的现象。要么就是凭借《教师参考用书》，书上如何说自身就如何做，缺少了自己智慧的融入，导致了课堂教学效益的低下。
三、处理好课程内容与教学内容之间的矛盾
（1）混淆视听，文本内容与课程内容认识不清。叶圣陶先生所说的“教材无非是个例子”语文教师都耳熟能详。但在课程改革中仍旧走不出这一怪圈。其缘由首先在于混淆了语文与其他学科的区别。其他学科以言语表达的内容为载体，而语文学科揣摩的是言语形式。这种认识的误区会将语文教学牵入到一种误区之中，脱离了语文教学的本质属性；其次在于对语文学科的本质属性认识不清。语文学科是以语言入手，直接指向语言内容，最后重又回归到语言的互逆过程。而语文教学的内容则始终存在着过于偏重文本内容和信息，而忽视言语表达形式的偏颇问题，这才是语文教学效益低下根本原因所在。
（2）缺乏素养，教学课文与教学语文转化缺乏力度。语文教学首先要解决的问题在于教学内容的确定层面。教师在进行教学设计时一定要依据课程内容，对教材进行针对性地取舍，确定要教学什么，什么不需要教，教学的内容要教到什么程度。而当下教师最缺乏的就是这种对教学内容衡量的能力。对于要教学的课文而言，教师无法从文本内容信息中剥离出需要进行言语实践的适合素材，从而只能在课文内容中摸爬滚打。这样的教学对于学习课文的学生而言，所记住的只能是一篇篇课文的内容，而对于学生的语言能力的锻铸却毫无益处。
语文教学中的“缺位与越位”看似是教师教学实践行为中暴露出来的问题，而事实上却是关系到整个语文教学本质认知和系统核心统筹认知的问题。这就需要教师在教学实践中有效践行课标理念，使得自身的教学行为与教学理念保持标准的一致性，从而确保语文教学在规范有序的轨道中走得顺畅，走得更远。