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语文教学中的“隐含的读者”是作家在进行创作时预想自己作品的接受者，揣摩他们的想法，使作品朝着易于预想读者接受的方向发展。这与我校实行的“生本教育”相契合。在教学中我按照“隐含的读者”观念，从学生实际出发，尊重学生的接受规律，本文即是对这一理论和实践的阐释。
一、“隐含的读者”与“生本教育”的碰撞
“隐含的读者”是由20世纪60年代末70年代初出现在联邦德国的接受美学流派提出的一个重要概念，代表人物是伊瑟尔和姚斯。“隐含的读者”是指作品自身设定的能够把文本提供的可能性加以具体化的预想读者，也就是作家预想出来的他的作品问世之后，可能出现的或应该出现的读者。
在这个概念提出之前，西方文学重视作者的地位，忽视读者的地位，认为文学文本是一个由作者意志决定的自足的个体。“隐含的读者”正是针对这种形式主义的文本自足论提出的，开“读者时代”之先河。它的提出使读者成为阅读过程中一个不可或缺的因素，同时也开始重视研究创作与接受和作者、作品、读者之间的动态交往过程。
以上可以看出，在“隐含的读者”提出之前，文学作品的接受者——读者的作用没有得到重视，这不禁让我想起在我们的教育中，过去曾一度忽视教育对象——学生的作用，师本位的现象十分严重。从接受美学的理论看，其根本错误在于实际的教学中没有认识到教师自身和学生都是教学活动的“隐含的读者”。 接受美学理论认为，文学活动是从作家到作品再到读者的动态过程，所以师生在文学阅读中的地位是相同的，都是作品（教材）的“隐含的读者”，进入教学环节后，师生又分别成为教与学的主体，这两个主体，一个发挥主导作用，一个发挥主体作用，二者统一于“教学相长”的互动关系中，形成教师——教材——学生三者之间的双向交流。
郭思乐教授提出的“生本教育”（以学生为本，一切从学生出发的教育）打破了这种现象，他告诉我们教育应实现由“师本教育”向“生本教育”的转变，实现学生积极、主动、活泼、健康的发展。
来自不同国家不同时代的两种思想发出了碰撞的火花，“隐含的读者”打破了作者统治文本的时代，使得读者的地位得到空前的突出;“生本教育”打破了教师本位的时代，开始重视学生的主体作用，两者都具有开创性的意义。笔者觉得“隐含的读者”对现行教育教学的实践可以有所启发，尤其是对与其出发点一致的“生本教育”。我校以“生本教育”为理念，[1]致力于每一位师生的快乐发展。下面以我校教育教学实践为例，阐释“隐含的读者”的重要性。
二、语文教学实践如何考虑“隐含的读者”
（一）思想观念：反思语文教学的本质，摆正学生在语文学习中的地位
接受美学代表人物伊瑟尔认为：“文学文本具有两级，即艺术级与审美级。艺术级是作者的本义，审美级是由读者来完成的一种实现。”[2]这表明作品的意义是由文本和读者共同建构的，“隐含的读者”两方面深深地扎根于艺术级与审美级中，无论哪一级都离不开“隐含的读者”，审美级尤甚。这就是说，没有读者的阅读，没有读者将文本具体化，只能是未完成的作品，作品的意义也无法确定。
传统的语文教学偏向教材、教法的研究，而忽视对接受者——学生的了解、分析，因而常产生“备课不备人”“教书不教人”的弊端。但按接受学理论，这一诊释就不完整了，因为未包括读者——学生的读解具体化在内。教师必须十分重视教学中的“隐含的读者”，摆正学生在语文学习中的主体地位，明确所有的教学活动都是指向或最终指向学生的。在语文课的教学中学生应是主角，不同的学生可以读出不同的意义，这样可以充分调动学生的学习积极性、主动性。
运用这一理论观点反观我校以“生本”理念为主导的语文教学，其本质就有了全新的含义。“生本”理念的语文教学是学生真正参与的教学，学生是课堂的主讲者 ，学生是小组活动的组织者，学生在课前先学中成为课本教材的研究者。“生本”理念的语文教学过程是学生生命体验和成长的过程，是他们与古今中外的哲学家、历史学家、文学家等心灵交流、精神对话的过程。透过富有思想和韵味的语言，可以窥见美丽的心灵，感受人生的博大，触摸人世的悲欢，由此领悟到人生的美好和真谛，筑起一座精神的长城。
（二）学生观念：用“隐含的读者”理论了解学生实际情况，尊重学生的接受规律
文学阅读前及阅读中，读者囿于本身的先天禀赋，以及后天获得的生活经历、思想感情、文学修养、审美经验等，会综合形成一种对作品的期待、思维定势和欣赏水平，它是学生阅读课文的前提。正如接受学者海德格尔所说：“我们之所以将某事物解释为某事物，其解释基点建立在先有、先见与先概念之上，解释绝不是一种对显现于我们面前事物的没有先决因素的领悟。”[3]姚斯将这种先决因素称为“期待视野”，它是对“隐含的读者”这一概念的再阐释。
“课标”提出要“尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式”，从而“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。那么针对学生这一“隐含的读者”，语文教师就要首先了解他们的期待视野，对学生群体的知识结构、生活经验、思想道德修养、审美修养等各方面有个大致的了解。教学中对于顺应学生期待视野的熟悉内容，教师在教学中要对其进行重新选择和组合，使学生突破其原始语境的意义，导向一个不熟悉的方向，挖掘深层次的意义;对于超越学生期待视野的内容，教师要做好助读资料的补充，教学中花多一点时间来解决。这样就能充分发挥学生作为接收者的能动性和积极创造性，激发学生的想象力和创造力，进而把学生的知识结构、思想道德、审美修养等不断推向更高的“期待视野”。
我校在小组合作学习的平台之上，创造性地利用早课这一环节，检查前一晚的先学作业，了解学生对各个知识点的掌握情况，即了解了学生的“期待视野”，这样上课就可以做到有的放矢，对学生掌握不好的内容进行详细讲解，对学生已经掌握很好的问题往更深处挖掘，课堂教学更具针对性，大大提高了课堂效率。 （三）教学流程：把“隐含的读者”考虑到各个环节
接受美学“隐含的读者”提倡作家在进行创作时预想自己作品的接受者，揣摩他们的想法，使作品朝着易于预想读者接受的方向发展。语文教学中明确地将学生看作“隐含的读者”，旨在教学具体实施过程中设置有利于学生接受的教学结构，并且在具体实施中使教学朝着有利于结构实现的积极方向发展，最终使这种积极效果具体化为学生对知识的主动多样的接受。
1.教师体验教材阶段
“隐含的读者”表明语文教师乃至专家只是他的一个所指，其阐释的意义本质上不是什么权威，和其他读者一样只是而且永远只能是“隐含的读者”的不充分的实现。那么教师在体验教材时首先必须以一位普通鉴赏者的身份积极创设条件加入到作品的具体化活动中，积极与文本进行对话，完成作品意义的一次建构，真诚地做好教材文本的第一个读者。“隐含的读者”还解释了意义生成的多种可能性，它总是未定的和开放的，“它更多的像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在”。[4]因而把名家对教材的解读视为珍宝的做法是不明智的，更不能用各种各样的教参或自己年复一年讲过的教义将文本的主题思想固定死。教师的真正目的在于探究作品到底提供了多少可供学生想象建构的可能性，正如杨九俊先生所言：“教师必须要有自己对教材的独特解读。”辩证地看，“隐含的读者”又规定读者对作品的解读不是天马行空的而是以文本为出发点的。
我校初二年级正在进行的语文“读写互促”活动，用课内阅读联系学生课外阅读，再围绕读写互促点进行写作。比如苏教版七下选入陶渊明的《归园田居·种豆南山下》，通过此篇课文引导学生阅读陶渊明的其他诗歌，通过一篇课文引导学生加强对一个作家的专题研究，同时促进学生“随心所欲”地多写。比如《饮酒》中的一句“采菊东篱下，悠然见南山”，可激发读者不同的想象和情怀。你可以想象1 500多年前，诗人陶渊明毅然抛却浮华，辞官归隐，面对庭院里盛开的菊花，体验着一种“人菊合一”的忘我境界;可以联系自我，想象自己远离城市的喧嚣，食宿于农家，每天与朝霞夕阳相伴，与鸟叫蝉鸣相守，享受这一份世外桃源的惬意与悠闲……但无论我们的思绪遨游多远，它总是由文本结构网络中的这些视角所激发，并受其引导和制约的，也就是说，我们的想象总是以文本为出发点的想象。
2.设计教学阶段
在熟悉教材后，教师最重要的一步就是设计教学了。设计教学的过程如同作家写作的过程。值得庆幸的是教师面对“读者”比作家面对读者容易把握的多，因为教师了解自己的学生状况，能动性更强。
唐代诗人白居易的诗文“惟歌生民病，愿得天子知”，其“隐含的读者”指能体会民间疾苦的统治者。当代作家马烽说过，他写作品时心里总想着读者：我是写给谁看的？我写的他们懂不懂，熟不熟悉？哪些熟悉的多，哪些熟悉的少？这样我就会根据不同的读者，选择通俗和不通俗的文字。而法国作家罗曼·罗兰宣称“我的《约翰·克里斯朵夫》并不是写给文人们看的”，“但愿它能直接接触到那些生活在文学之外的孤寂的灵魂和真诚的心”。[5]其“隐含的读者”指向平民阶层。在具体创作过程中，“隐含的读者”更是寸步不离，如塞尔维亚作家伊凡·拉利奇形象地说：“当作家坐在一张白纸面前写作的时候，他（读者）的影子俯身在作家的背后。甚至当作家不愿意识到影子存在的时候，影子还是站在他的背后。”[6]
这位理想的听众就是“隐含的读者”，教学设计的过程便是向这个“隐含的读者”叙述故事并对话的过程，是作者对现实读者的提升，作者受到这位理想听众的激发，调整自我角色，进入与广大读者相沟通的艺术境界。
3.正式授课阶段
“隐含的读者”包含着一部文学作品发挥作用时所必需的一切特质。我们在前面已经讨论过，文本要成为作品，还需要读者的具体化活动，这也是“隐含的读者”另一个方面的内容。反映到教学中就是教师要想之前的准备活动不付诸东流，那么在课堂上必须依靠学生完成这种具体化活动，让“隐含的读者”贯穿教学活动的始终，才能让学生充分参与教学过程。
教师应高度调动学生的主观能动性参与到教学中来，但是“隐含的读者”的文化层次决定了教学的难易，每一个学生都是有着不同“期待视野”的个体，他们对作品的理解与教材、教师事先所期望的未必相同。学生与作者、教材、教师之间以及学生与学生之间都存在着种种差异，这使教学必须具有层次感，根据学生的接受特性使用不同的教学方法，考虑到大部分学生的利益。教师还必须意识到文本的实现不可能一次全部完成，这是一个充满了惊喜、共鸣与发现的过程，应努力不断提高学生的审美素质以发现文本中更多的可能性，并对更多的可能性进行更富生命力和创意的实现。
我校初一年级语文组实行的“青春读书课”活动，运用多种手段让学生参与到阅读活动中，在初一年级进行大量阅读，为初二年级的“读写互促”打下基础。在具体实践中，通过泛读给不同的文章打ABCD四种等第，对自己喜欢的文章进行精读，摘录好词好句，等阅读一定量的文字以后，再对最喜欢的文章进行论文式的“写读”，然后利用下午四点到五点的艺体活动课交流。这样就打破了过去的“一锅粥”式学习，不同层次的学生可以根据自己的水平、喜好，阅读不同的书目，让每一位学生都有所得。
三、结语
综上，接受美学“隐含的读者”理论与“生本教育”理念在语文教育教学的实践中的归宿是一致的，将这一理论引进教育教学的实践具有十分强的可操作性，其意义重大。
综合全文来讲：首先，从定义上看，“隐含的读者”是作家预想出来的他的作品问世之后，可能出现的或应该出现的读者，这就要求作者创作前，揣摩他的读者的喜好，进而对其创作产生影响。这也告诉我们在“生本教育”的指引下，我们要熟悉教育对象的情况，摸清他们的心理，揣摩他们的喜好，进而使其更好更快地接受思想熏陶和文化知识。
其次，从过程上看，“隐含的读者”重视研究作者、作品、读者之间的动态交往过程，这也告诉我们在“生本教育”的指引下，我们要重视教学主体、教学对象和教学内容之间的互动关系，教师不再是教学的唯一主体，学生也不仅仅是教学对象，教学内容也不再由教师来预设答案，一切都是由教师和学生围绕教学内容一起解答。
再次，从意义上说，“隐含的读者”突出了读者的作用，这与“生本教育”重视学生的作用不谋而合，生本的课堂区别于考本、书本、师本的课堂，区别于短期行为的、分数的课堂，是人的发展的课堂。在教学组织上，生本教育鼓励先学，以学定教，少教多学，直至不教而学。采用个人、小组和班级的多种方式的自主学习。
“隐含的读者”对语文教学的启发是深远的，而这个读者模型必将会在越来越多的学者的探讨中得到丰富和发展。
参考文献：
[1]陈庄.从理念到行动要走多久——省淮中
教育集团清河开明中学课堂改革故事[EB/OL]http：//epaper.jsenews.cn/shtml/jsjyb/20130621/12113.shtml， 2013-6-21.
[2]（德）伊瑟尔.阅读活动——审美反应理论[M].金元浦，周宁译，中国社会科学出版社，1991：29.
[3][4]姚斯，霍拉勃.接受美学与接受理论[M].周宁，金元浦译，辽宁人民出版社，1987：321，26.
[5]李曙豪.论编辑活动中的“隐含的读者”[J].编辑之友，2002（6）.
[6]赫拉普钦科.作家的创作个性和文学的发展[M].上海译文出版社，1980：125.
（江苏省淮阴中学教育集团清河开明中学）
一、“隐含的读者”与“生本教育”的碰撞
“隐含的读者”是由20世纪60年代末70年代初出现在联邦德国的接受美学流派提出的一个重要概念，代表人物是伊瑟尔和姚斯。“隐含的读者”是指作品自身设定的能够把文本提供的可能性加以具体化的预想读者，也就是作家预想出来的他的作品问世之后，可能出现的或应该出现的读者。
在这个概念提出之前，西方文学重视作者的地位，忽视读者的地位，认为文学文本是一个由作者意志决定的自足的个体。“隐含的读者”正是针对这种形式主义的文本自足论提出的，开“读者时代”之先河。它的提出使读者成为阅读过程中一个不可或缺的因素，同时也开始重视研究创作与接受和作者、作品、读者之间的动态交往过程。
以上可以看出，在“隐含的读者”提出之前，文学作品的接受者——读者的作用没有得到重视，这不禁让我想起在我们的教育中，过去曾一度忽视教育对象——学生的作用，师本位的现象十分严重。从接受美学的理论看，其根本错误在于实际的教学中没有认识到教师自身和学生都是教学活动的“隐含的读者”。 接受美学理论认为，文学活动是从作家到作品再到读者的动态过程，所以师生在文学阅读中的地位是相同的，都是作品（教材）的“隐含的读者”，进入教学环节后，师生又分别成为教与学的主体，这两个主体，一个发挥主导作用，一个发挥主体作用，二者统一于“教学相长”的互动关系中，形成教师——教材——学生三者之间的双向交流。
郭思乐教授提出的“生本教育”（以学生为本，一切从学生出发的教育）打破了这种现象，他告诉我们教育应实现由“师本教育”向“生本教育”的转变，实现学生积极、主动、活泼、健康的发展。
来自不同国家不同时代的两种思想发出了碰撞的火花，“隐含的读者”打破了作者统治文本的时代，使得读者的地位得到空前的突出;“生本教育”打破了教师本位的时代，开始重视学生的主体作用，两者都具有开创性的意义。笔者觉得“隐含的读者”对现行教育教学的实践可以有所启发，尤其是对与其出发点一致的“生本教育”。我校以“生本教育”为理念，[1]致力于每一位师生的快乐发展。下面以我校教育教学实践为例，阐释“隐含的读者”的重要性。
二、语文教学实践如何考虑“隐含的读者”
（一）思想观念：反思语文教学的本质，摆正学生在语文学习中的地位
接受美学代表人物伊瑟尔认为：“文学文本具有两级，即艺术级与审美级。艺术级是作者的本义，审美级是由读者来完成的一种实现。”[2]这表明作品的意义是由文本和读者共同建构的，“隐含的读者”两方面深深地扎根于艺术级与审美级中，无论哪一级都离不开“隐含的读者”，审美级尤甚。这就是说，没有读者的阅读，没有读者将文本具体化，只能是未完成的作品，作品的意义也无法确定。
传统的语文教学偏向教材、教法的研究，而忽视对接受者——学生的了解、分析，因而常产生“备课不备人”“教书不教人”的弊端。但按接受学理论，这一诊释就不完整了，因为未包括读者——学生的读解具体化在内。教师必须十分重视教学中的“隐含的读者”，摆正学生在语文学习中的主体地位，明确所有的教学活动都是指向或最终指向学生的。在语文课的教学中学生应是主角，不同的学生可以读出不同的意义，这样可以充分调动学生的学习积极性、主动性。
运用这一理论观点反观我校以“生本”理念为主导的语文教学，其本质就有了全新的含义。“生本”理念的语文教学是学生真正参与的教学，学生是课堂的主讲者 ，学生是小组活动的组织者，学生在课前先学中成为课本教材的研究者。“生本”理念的语文教学过程是学生生命体验和成长的过程，是他们与古今中外的哲学家、历史学家、文学家等心灵交流、精神对话的过程。透过富有思想和韵味的语言，可以窥见美丽的心灵，感受人生的博大，触摸人世的悲欢，由此领悟到人生的美好和真谛，筑起一座精神的长城。
（二）学生观念：用“隐含的读者”理论了解学生实际情况，尊重学生的接受规律
文学阅读前及阅读中，读者囿于本身的先天禀赋，以及后天获得的生活经历、思想感情、文学修养、审美经验等，会综合形成一种对作品的期待、思维定势和欣赏水平，它是学生阅读课文的前提。正如接受学者海德格尔所说：“我们之所以将某事物解释为某事物，其解释基点建立在先有、先见与先概念之上，解释绝不是一种对显现于我们面前事物的没有先决因素的领悟。”[3]姚斯将这种先决因素称为“期待视野”，它是对“隐含的读者”这一概念的再阐释。
“课标”提出要“尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式”，从而“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。那么针对学生这一“隐含的读者”，语文教师就要首先了解他们的期待视野，对学生群体的知识结构、生活经验、思想道德修养、审美修养等各方面有个大致的了解。教学中对于顺应学生期待视野的熟悉内容，教师在教学中要对其进行重新选择和组合，使学生突破其原始语境的意义，导向一个不熟悉的方向，挖掘深层次的意义;对于超越学生期待视野的内容，教师要做好助读资料的补充，教学中花多一点时间来解决。这样就能充分发挥学生作为接收者的能动性和积极创造性，激发学生的想象力和创造力，进而把学生的知识结构、思想道德、审美修养等不断推向更高的“期待视野”。
我校在小组合作学习的平台之上，创造性地利用早课这一环节，检查前一晚的先学作业，了解学生对各个知识点的掌握情况，即了解了学生的“期待视野”，这样上课就可以做到有的放矢，对学生掌握不好的内容进行详细讲解，对学生已经掌握很好的问题往更深处挖掘，课堂教学更具针对性，大大提高了课堂效率。 （三）教学流程：把“隐含的读者”考虑到各个环节
接受美学“隐含的读者”提倡作家在进行创作时预想自己作品的接受者，揣摩他们的想法，使作品朝着易于预想读者接受的方向发展。语文教学中明确地将学生看作“隐含的读者”，旨在教学具体实施过程中设置有利于学生接受的教学结构，并且在具体实施中使教学朝着有利于结构实现的积极方向发展，最终使这种积极效果具体化为学生对知识的主动多样的接受。
1.教师体验教材阶段
“隐含的读者”表明语文教师乃至专家只是他的一个所指，其阐释的意义本质上不是什么权威，和其他读者一样只是而且永远只能是“隐含的读者”的不充分的实现。那么教师在体验教材时首先必须以一位普通鉴赏者的身份积极创设条件加入到作品的具体化活动中，积极与文本进行对话，完成作品意义的一次建构，真诚地做好教材文本的第一个读者。“隐含的读者”还解释了意义生成的多种可能性，它总是未定的和开放的，“它更多的像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在”。[4]因而把名家对教材的解读视为珍宝的做法是不明智的，更不能用各种各样的教参或自己年复一年讲过的教义将文本的主题思想固定死。教师的真正目的在于探究作品到底提供了多少可供学生想象建构的可能性，正如杨九俊先生所言：“教师必须要有自己对教材的独特解读。”辩证地看，“隐含的读者”又规定读者对作品的解读不是天马行空的而是以文本为出发点的。
我校初二年级正在进行的语文“读写互促”活动，用课内阅读联系学生课外阅读，再围绕读写互促点进行写作。比如苏教版七下选入陶渊明的《归园田居·种豆南山下》，通过此篇课文引导学生阅读陶渊明的其他诗歌，通过一篇课文引导学生加强对一个作家的专题研究，同时促进学生“随心所欲”地多写。比如《饮酒》中的一句“采菊东篱下，悠然见南山”，可激发读者不同的想象和情怀。你可以想象1 500多年前，诗人陶渊明毅然抛却浮华，辞官归隐，面对庭院里盛开的菊花，体验着一种“人菊合一”的忘我境界;可以联系自我，想象自己远离城市的喧嚣，食宿于农家，每天与朝霞夕阳相伴，与鸟叫蝉鸣相守，享受这一份世外桃源的惬意与悠闲……但无论我们的思绪遨游多远，它总是由文本结构网络中的这些视角所激发，并受其引导和制约的，也就是说，我们的想象总是以文本为出发点的想象。
2.设计教学阶段
在熟悉教材后，教师最重要的一步就是设计教学了。设计教学的过程如同作家写作的过程。值得庆幸的是教师面对“读者”比作家面对读者容易把握的多，因为教师了解自己的学生状况，能动性更强。
唐代诗人白居易的诗文“惟歌生民病，愿得天子知”，其“隐含的读者”指能体会民间疾苦的统治者。当代作家马烽说过，他写作品时心里总想着读者：我是写给谁看的？我写的他们懂不懂，熟不熟悉？哪些熟悉的多，哪些熟悉的少？这样我就会根据不同的读者，选择通俗和不通俗的文字。而法国作家罗曼·罗兰宣称“我的《约翰·克里斯朵夫》并不是写给文人们看的”，“但愿它能直接接触到那些生活在文学之外的孤寂的灵魂和真诚的心”。[5]其“隐含的读者”指向平民阶层。在具体创作过程中，“隐含的读者”更是寸步不离，如塞尔维亚作家伊凡·拉利奇形象地说：“当作家坐在一张白纸面前写作的时候，他（读者）的影子俯身在作家的背后。甚至当作家不愿意识到影子存在的时候，影子还是站在他的背后。”[6]
这位理想的听众就是“隐含的读者”，教学设计的过程便是向这个“隐含的读者”叙述故事并对话的过程，是作者对现实读者的提升，作者受到这位理想听众的激发，调整自我角色，进入与广大读者相沟通的艺术境界。
3.正式授课阶段
“隐含的读者”包含着一部文学作品发挥作用时所必需的一切特质。我们在前面已经讨论过，文本要成为作品，还需要读者的具体化活动，这也是“隐含的读者”另一个方面的内容。反映到教学中就是教师要想之前的准备活动不付诸东流，那么在课堂上必须依靠学生完成这种具体化活动，让“隐含的读者”贯穿教学活动的始终，才能让学生充分参与教学过程。
教师应高度调动学生的主观能动性参与到教学中来，但是“隐含的读者”的文化层次决定了教学的难易，每一个学生都是有着不同“期待视野”的个体，他们对作品的理解与教材、教师事先所期望的未必相同。学生与作者、教材、教师之间以及学生与学生之间都存在着种种差异，这使教学必须具有层次感，根据学生的接受特性使用不同的教学方法，考虑到大部分学生的利益。教师还必须意识到文本的实现不可能一次全部完成，这是一个充满了惊喜、共鸣与发现的过程，应努力不断提高学生的审美素质以发现文本中更多的可能性，并对更多的可能性进行更富生命力和创意的实现。
我校初一年级语文组实行的“青春读书课”活动，运用多种手段让学生参与到阅读活动中，在初一年级进行大量阅读，为初二年级的“读写互促”打下基础。在具体实践中，通过泛读给不同的文章打ABCD四种等第，对自己喜欢的文章进行精读，摘录好词好句，等阅读一定量的文字以后，再对最喜欢的文章进行论文式的“写读”，然后利用下午四点到五点的艺体活动课交流。这样就打破了过去的“一锅粥”式学习，不同层次的学生可以根据自己的水平、喜好，阅读不同的书目，让每一位学生都有所得。
三、结语
综上，接受美学“隐含的读者”理论与“生本教育”理念在语文教育教学的实践中的归宿是一致的，将这一理论引进教育教学的实践具有十分强的可操作性，其意义重大。
综合全文来讲：首先，从定义上看，“隐含的读者”是作家预想出来的他的作品问世之后，可能出现的或应该出现的读者，这就要求作者创作前，揣摩他的读者的喜好，进而对其创作产生影响。这也告诉我们在“生本教育”的指引下，我们要熟悉教育对象的情况，摸清他们的心理，揣摩他们的喜好，进而使其更好更快地接受思想熏陶和文化知识。
其次，从过程上看，“隐含的读者”重视研究作者、作品、读者之间的动态交往过程，这也告诉我们在“生本教育”的指引下，我们要重视教学主体、教学对象和教学内容之间的互动关系，教师不再是教学的唯一主体，学生也不仅仅是教学对象，教学内容也不再由教师来预设答案，一切都是由教师和学生围绕教学内容一起解答。
再次，从意义上说，“隐含的读者”突出了读者的作用，这与“生本教育”重视学生的作用不谋而合，生本的课堂区别于考本、书本、师本的课堂，区别于短期行为的、分数的课堂，是人的发展的课堂。在教学组织上，生本教育鼓励先学，以学定教，少教多学，直至不教而学。采用个人、小组和班级的多种方式的自主学习。
“隐含的读者”对语文教学的启发是深远的，而这个读者模型必将会在越来越多的学者的探讨中得到丰富和发展。
参考文献：
[1]陈庄.从理念到行动要走多久——省淮中
教育集团清河开明中学课堂改革故事[EB/OL]http：//epaper.jsenews.cn/shtml/jsjyb/20130621/12113.shtml， 2013-6-21.
[2]（德）伊瑟尔.阅读活动——审美反应理论[M].金元浦，周宁译，中国社会科学出版社，1991：29.
[3][4]姚斯，霍拉勃.接受美学与接受理论[M].周宁，金元浦译，辽宁人民出版社，1987：321，26.
[5]李曙豪.论编辑活动中的“隐含的读者”[J].编辑之友，2002（6）.
[6]赫拉普钦科.作家的创作个性和文学的发展[M].上海译文出版社，1980：125.
（江苏省淮阴中学教育集团清河开明中学）