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课堂教学是一种师生双边参与的动态变化过程，教师的“教”应该为学生的“学”服务；教师教的过程要顺应学生学的过程；教师教的效果要体现为学生学的效果。教师应在学生进行探索学习过程中有效地给予引导和帮助，教师应把“为了每个学生的发展”，“让每一个学生个性、能力获得充分发展”的价值观视为课程设计和课堂设计的根本落脚点，使每位学生学得积极主动，把学生导向会学的境地。
一、以“境”提“思”，让学生自主探索
小学数学内容来源于生活实际，它应当是现实的、有意义的，并与学生已有的知识体验相联系。在教学中，如果让知识出现在贴近学生实际又逼进数学本质，而且更具一定思考性的情景中，更能激发学生“学”的兴趣和积极性，使学生发现生活中处处有数学，对数学产生亲切感，让学生积极、主动去探索。
例如：教学“体积和体积单位”一课时，某教师这样导入：
师：听过乌鸦喝水的故事吗？
生：听过。
师：乌鸦为什么会喝到水呢？能通过实验说明吗？
（学生动手实验，把石子放入瓶中）
师：你发现了什么？
生：水面升高了。
师：是瓶中的水增加了吗？
生：不是，是石子占了水的位置，把水挤上去了。
师：说得非常好！如果乌鸦口渴得厉害，想尽快喝到水，你有办法吗？
生：放大的石子。
师：为什么要放大的石子？
生：大石子占的位置大，水上升得快。
这里教师巧妙地利用《乌鸦喝水》的故事，引导学生在故事情景中动手操作，初步体会物体占有空间。在课堂教学中，教师要能把握学生认识、探究事物的心理倾向，创设与学生年龄特征相和谐的教学情景，使学生对要探究的知识产生积极的心理倾向，激发学生自主探索。
二、以“旧”带“新”，让学生自主建构
学生的数学学习过程是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动建构过程，只有学生主动参与到学习活动中，才是有效的教学。建构主义认为，所谓学习的过程不是一个由教师向学生单向输出、传递知识的过程，更不是一个学生机械、被动地接受信息的过程，而是一个学生积极主动地建构这些知识的意义和自我发展的过程。很显然，这个知识建构的过程是不可能由别人来完成的，它必须借助于自己已有的知识经验与新的知识经验之间发生交互作用来完成。
例如“除数是小数的除法”的教学不仅要让学生知道计算法则，关键要让学生明白为什么这样计算？本节课的知识点源于：“商不变的规律和除数是整数除法的计算方法”，这些知识学生都已掌握。教学时教师就应把研究新知识的权利交给学生，可以先让学生根据商不变的性质，在（）里填上适当的数。0.12÷0.3＝（）÷3、3.72÷2.4＝（）÷24、1.36÷0.16＝（）÷16、0.672÷0.28＝（）÷28然后引导学生观察等号两边的算式，右边的算式会算，左边的还不会，对照左右两边你会作出怎样的思考与推断？从而得出除数是小数的除法可以转化成除数是整数的除法。通过这样的教学，学生不但轻松掌握了本节课的内容，也知道了新的知识其实源于旧知，可以综合利用旧的知识去解决。
三、以“偏”揭“全”，让学生自主生成
数学教学，如果仅仅是停留在知识层面本身，这只能说是片面的，因为缺少方法支撑的知识，必将是一个沉重的包袱。在数学教学中，如果我们在教给学生知识的同时，更能关注数学思想方法的渗透，让学生在点滴的、日积月累的渗透中获得哪怕是些许的感悟，将会对学生的自主学习，对学生能力的提升留下浓厚的一笔。
例如学习“三角形的面积”，由于在平行四边形面积的学习过程中，学生是将平行四边形转化为长方形，然后根据平行四边形与长方形的长、宽、面积的相等关系，从而推导出平行四边形的面积计算公式。因此分析以上学生的学习过程，不难发现学生已经对数学的转化思想有了初步的感知——把平行四边形这一特定的未知转化成已经学过的长方形；另外，学生得出平行四边形面积计算公式的过程，也是一个数学模型的建立过程。这样分析以后，我们有理由相信学生有能力通过合作学习，通过数学实验把三角形转化成长方形或平行四边形，最终推导出三角形的面积计算公式。
四、以“变”代“搬”，让学生自主发展
我们应该提倡有变化地“用教材”，而不是生硬地“搬教材”，面对教材上的每个内容，我们都应好好琢磨其呈现方式，让学生在知识的学习中张扬个性，自主发展。
例如：平行四边形面积公式的推导，在我们教师看来，通过书上图形的转化，学生理所应该会把平行四边形通过剪—移—拼的方法获得面积公式。但是从我们认识事物的规律来看:我们更会基于一种现象进行分析，通过对现象的分析获得知识和方法。此时，学生可能关注到的焦点是平行四边形的底边和斜边之间是否会存在相乘的关系。如果我们通过把长方形拉变成平行四边形来观察面积的变化，让学生在观察中充分尊重学生的理解，将会有利于学生以自身的个性特点来理解知识，也更利于学生建构。
德国教育家第斯多惠说：“一个差的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”“教人发现真理”也就是教人学会学习，因为只有掌握了学习方法，具备了学习能力，才不会成为知识的传声筒和反光镜，不会成为记忆的机器。在教学过程中，如果我们更尊重学生的个性，让学生对数学产生浓厚的兴趣，然后去自主建构，并获得数学思想方法的“感悟”与“内化”，那么，学生的数学能力将会获得更大的提升。
一、以“境”提“思”，让学生自主探索
小学数学内容来源于生活实际，它应当是现实的、有意义的，并与学生已有的知识体验相联系。在教学中，如果让知识出现在贴近学生实际又逼进数学本质，而且更具一定思考性的情景中，更能激发学生“学”的兴趣和积极性，使学生发现生活中处处有数学，对数学产生亲切感，让学生积极、主动去探索。
例如：教学“体积和体积单位”一课时，某教师这样导入：
师：听过乌鸦喝水的故事吗？
生：听过。
师：乌鸦为什么会喝到水呢？能通过实验说明吗？
（学生动手实验，把石子放入瓶中）
师：你发现了什么？
生：水面升高了。
师：是瓶中的水增加了吗？
生：不是，是石子占了水的位置，把水挤上去了。
师：说得非常好！如果乌鸦口渴得厉害，想尽快喝到水，你有办法吗？
生：放大的石子。
师：为什么要放大的石子？
生：大石子占的位置大，水上升得快。
这里教师巧妙地利用《乌鸦喝水》的故事，引导学生在故事情景中动手操作，初步体会物体占有空间。在课堂教学中，教师要能把握学生认识、探究事物的心理倾向，创设与学生年龄特征相和谐的教学情景，使学生对要探究的知识产生积极的心理倾向，激发学生自主探索。
二、以“旧”带“新”，让学生自主建构
学生的数学学习过程是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动建构过程，只有学生主动参与到学习活动中，才是有效的教学。建构主义认为，所谓学习的过程不是一个由教师向学生单向输出、传递知识的过程，更不是一个学生机械、被动地接受信息的过程，而是一个学生积极主动地建构这些知识的意义和自我发展的过程。很显然，这个知识建构的过程是不可能由别人来完成的，它必须借助于自己已有的知识经验与新的知识经验之间发生交互作用来完成。
例如“除数是小数的除法”的教学不仅要让学生知道计算法则，关键要让学生明白为什么这样计算？本节课的知识点源于：“商不变的规律和除数是整数除法的计算方法”，这些知识学生都已掌握。教学时教师就应把研究新知识的权利交给学生，可以先让学生根据商不变的性质，在（）里填上适当的数。0.12÷0.3＝（）÷3、3.72÷2.4＝（）÷24、1.36÷0.16＝（）÷16、0.672÷0.28＝（）÷28然后引导学生观察等号两边的算式，右边的算式会算，左边的还不会，对照左右两边你会作出怎样的思考与推断？从而得出除数是小数的除法可以转化成除数是整数的除法。通过这样的教学，学生不但轻松掌握了本节课的内容，也知道了新的知识其实源于旧知，可以综合利用旧的知识去解决。
三、以“偏”揭“全”，让学生自主生成
数学教学，如果仅仅是停留在知识层面本身，这只能说是片面的，因为缺少方法支撑的知识，必将是一个沉重的包袱。在数学教学中，如果我们在教给学生知识的同时，更能关注数学思想方法的渗透，让学生在点滴的、日积月累的渗透中获得哪怕是些许的感悟，将会对学生的自主学习，对学生能力的提升留下浓厚的一笔。
例如学习“三角形的面积”，由于在平行四边形面积的学习过程中，学生是将平行四边形转化为长方形，然后根据平行四边形与长方形的长、宽、面积的相等关系，从而推导出平行四边形的面积计算公式。因此分析以上学生的学习过程，不难发现学生已经对数学的转化思想有了初步的感知——把平行四边形这一特定的未知转化成已经学过的长方形；另外，学生得出平行四边形面积计算公式的过程，也是一个数学模型的建立过程。这样分析以后，我们有理由相信学生有能力通过合作学习，通过数学实验把三角形转化成长方形或平行四边形，最终推导出三角形的面积计算公式。
四、以“变”代“搬”，让学生自主发展
我们应该提倡有变化地“用教材”，而不是生硬地“搬教材”，面对教材上的每个内容，我们都应好好琢磨其呈现方式，让学生在知识的学习中张扬个性，自主发展。
例如：平行四边形面积公式的推导，在我们教师看来，通过书上图形的转化，学生理所应该会把平行四边形通过剪—移—拼的方法获得面积公式。但是从我们认识事物的规律来看:我们更会基于一种现象进行分析，通过对现象的分析获得知识和方法。此时，学生可能关注到的焦点是平行四边形的底边和斜边之间是否会存在相乘的关系。如果我们通过把长方形拉变成平行四边形来观察面积的变化，让学生在观察中充分尊重学生的理解，将会有利于学生以自身的个性特点来理解知识，也更利于学生建构。
德国教育家第斯多惠说：“一个差的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”“教人发现真理”也就是教人学会学习，因为只有掌握了学习方法，具备了学习能力，才不会成为知识的传声筒和反光镜，不会成为记忆的机器。在教学过程中，如果我们更尊重学生的个性，让学生对数学产生浓厚的兴趣，然后去自主建构，并获得数学思想方法的“感悟”与“内化”，那么，学生的数学能力将会获得更大的提升。