众所周知，教学是预设与生成的矛盾统一体。备课时，教师就预设：教学环节和教学对象。尽管如此，课堂上还是在不断生成新的教学资源，而教师也在课堂中不停地调整预设环节与生成环节，使两者达到平衡，以求达到最好的教学效果。在课程改革的今天，在互动中各种不确定因素的比例大大提高，要想在动态的课堂中随时把握住预设与生成的平衡并不容易。
　　课堂案例
　　课堂案例一 人教版三年级下册第八单元的教学内容《连乘应用题》。例题的主题图是一幅学生集体操的方阵图，通过图文方式揭示要解决的问题。笔者在备课中特别考虑到了这幅图，准备将它换成一个长方形，并且告知学生这是一个学生方阵，之后问学生，知不知道这个方阵有多少人。之所以这样考虑，目的是希望通过这样一个设问让学生明白条件不充分时，无法解决相应的问题，进而让学生找到对应的条件。但实际情况是，当笔者出示这个长方形并告知这是一个学生方阵，接着问：“你知道这个方阵有多少人吗？”本来按照笔者的预设学生应该回答算不出，因为缺少条件，但当这个问题一抛出，马上有好一些学生回答“知道”，并且振振有词地告诉笔者是：长乘宽算出来的。笔者当时愣在讲台上好半天，才反应过来学生把前面所学的求面积的相关知识拿来用了（前一单元就是面积的知识），无奈之下，笔者只好直接出示了主题图，把学生拉了回来。
　　教学反思 这个教学片段就取自平时教学的一环，应该说是教师失败地预设导致了学生偏离主题的生成。究其原因，教师在备课当中想当然地预设，没有把握到学生的现实起点，事实上，当时课堂上就有学生不明白学生方阵是怎么一个站法。
　　课堂案例二 人教版三年级下册第二单元的教学内容《除数是一位数（商两位数）的估算》。学生是第一次接触除法的估算，备课时也很头痛了一阵：怎样来告诉学生估法，按照加、减、乘的估算经验，用四舍五入法即可，可是在除法估算当中，即使是把被除数看作了最接近的几百几十的数，还是会出现不能整除的情况。那到底应该怎样教呢？直到上课铃声响起时，都没有想出什么好的方法，于是笔者决定用讲授法直接“告诉”。上课一开始，先出示例题，学生列出算式114÷3，明确问题需要估算，学生利用经验很快得出：将114看作120，然后口算120除以3就得40，即114除以3约等于40。到此笔者准备将习题194÷6、378÷5出示给学生完成，准备用讲授法告诉学生这种情况的估法。这时，有一名学生举起了小手，他是一个聪明爱动脑的孩子，“他会有什么问题呢？”笔者边想边示意他说。“老师，如果被除数是140，该怎样估呢？”笔者一听马上将这个算式板书：140÷3≈ ，同时将这个问题抛给全班学生：“是啊，现在怎么估呢？”学生考虑一会儿后陆续有人举手，说可以将140估为150，或者估低一点为120。这个问题解决后，他又问了：“那要是144，又该怎么办呢？”笔者又将144÷3≈ 板书，继续抛给学生：“现在又应该怎么办呢？”这下教室安静了好久，有个优等生站起来说：“我有办法，可以用‘连估’法，就是先将144估为140，但140除以3有余数，那就再估一次，将140估成150，就可以了。”显然，他这个方法得到了全班同学的认可，于是笔者准备的习题就真正变成了练习题，让学生用自己发现的方法解决问题。
　　教学反思 应该说学生这一生成完全是出乎意料，更没有想到那位同学会连续提出两个问题，而事实上正是有他这两个问题的推动，无形中将最头痛的问题化解了，而且学生们学起来也是兴趣盎然，自己提出问题自己解决，那份成就感与自豪感使得学生们整堂课充满了干劲。课后，笔者不禁又想了，事先似乎没有作什么预设呀，甚至乎，根本就是打算要用讲授法直接“告诉”。而这一次的生成似乎让笔者感觉到课堂上预设与生成的某种平衡：课堂上给学生说的机会，给学生想的空间，教师只需顺势引导，利用课堂上生成的新的教学资源，果断调整自己预设的教学过程，就可以出现一次又一次的精彩生成。
　　教学感悟
　　不过，像上述那样的生成实在太少，很多时候课堂生成如预设一般顺利，笔者不禁怀疑学生是否真的主动参与；有时课堂生成却产生了负面的影响，不得不反思到底是哪里出现了问题。但不论是预设的生成还是未生成的预设，都体现了课堂教学的千变万化。面对课堂出现的各类生成，首先要做的应是把教材和学生钻研透彻，这是应变生成的基础；其次，要摆正面对意外的心态，定位好师生的角色地位，真正把学生作为课堂学习的主人，敢于展现一个真实自然的课堂；最后，要善于经常总结经验、反思不足，不断提高自己的内在教学基本功，从而在课堂上真正做到胸有成竹、临危不惧、游刃有余。
　　（作者单位：江西省萍乡市安源区进贤小学）