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一、德育技术化的表现
随着科学技术的高度发展和整个社会对教育活动的功利性追求，在学校教育过程中，不仅教学活动越来越技术化，就连塑造学生灵魂的德育活动“技术化”痕迹也越来越明显，德育仿佛成了一项纯粹的技术性活动，失去最基本的人文向度和价值属性。德育技术化的现实表现主要有德育目标操作化、德育过程程式化和德育评价数量化。
1.德育目标操作化
借鉴朱永新、任新民《中国道德教育：发展趋势与体系创新》一文中的说法，新时代德育目标体系的基本结构可以概括为四种精神：爱国精神、伦理精神、创新精神和自律精神。既然德育目标是明确的，那么具体德育活动就是如何使教育目的转变为一系列可操作的教育目标，实现了这些活动目标，就实现了德育目标。可是，事实真是如此吗？当我们通过一系列类似于清明节祭扫烈士墓、尊师重教主题班会、母亲节为母亲洗脚等或传统或创新的活动方案的实施，或许是完美地完成了本活动，但这样的操作真的能实现德育目标吗？从德育目标具体到一系列可操作的德育活动是不能离开对价值导向的思考的，而且活动与德育目标绝对不是一一对应关系，不论我们将活动具体化到何种程度，德育目标也是不可能即刻实现的，也就是说德育绝不可能是一项纯粹的技术性工作。
2.德育过程程式化
德育过程与德育目标决然不是纯粹的手段和目的的关系。德育活动常识和经验告诉我们，学生在德育过程中经历的、感悟的、体验的和所获得的是远远超越有限可操作化的德育目标的，这些应该是教育目的的重要内容，也是德育过程复杂性和丰富性的生动体现。但往往是德育过程程式化和非人文性，我们源于某个既定目标而设计的活动除了“目标”外，是没有思想、没有情感、没有智慧的，教育过程实际上只不过是不得不经过和履行的单一阶段和程序。如果你在清明节祭扫烈士墓的过程中看到春花烂漫而欢歌笑语或在墓园小径蹦蹦跳跳，那么肯定是大逆不道的。德育过程中，教育者和受教育者不能有主体性，不能是自由的，或者说受教育者事先受到某种告诫而非从心底自愿流露出来的那份情感，使教育者和受教育者成为“德育生产流水线”上的螺丝钉。
3.德育评价数量化
德育评价数量化这一技术性表现是德育活动中最直观、最感性的“技术化”特性。教育评价本质上是对教育活动做出价值判断的认识活动，目的在于反思和改进教育活动，提高质量与水平。从这个意义上讲，德育评价主体应该是在受教育者协助下的教育者，教师通过对自身教育的评价，调整“自我”，进而对继后教育活动产生实质性影响。事实上，一些学校德育评价体系的建立往往依赖数字，校方对教育活动实施者，教师对受教育者，一味关心有限的具体的可操作教育目标的实现，以数字大小“准确”甚至“精确”地衡量教育质量和水平。数字远不足以代表“成绩”，道理很简单，如今天某班教室一尘不染，得了个“10”分，也许只是这个班级今天外出活动，根本没有使用过教室；而某班走廊扣了分，也许是他们打扫之后隔壁班某个调皮学生故意扔下一张纸来捣乱的。这两种常见现象都不能说明班级德育的优劣。再者，左右数字的原因很多。德育评价数量化，不仅可能以偏概全，导致评价失当，而且会直接导致教育活动功利化，走向德育所想达成的理想的反面。
二、德育技术化的产生原因与改进措施
1.德育技术化的产生原因
德育过程的施行主体是教师，教师的研修经历了行为主义、认知主义与建构主义的发展阶段。行为主义范式在教育中可谓是根深蒂固的。教师在受教育过程中，就接受了基于行为主义的教师技能训练、基本功训练（即普通话和书写规范汉字等的训练）、教学工作技能训练、班主任技能训练和后来的信息技术训练等，所以教育过程中，教师的教育过程甚至是德育过程“技术”含量远远大于“人文”含量。“技术化”盛行的原因是理论与实践脱节，理论是“教育家”研究的，实践是一线教师进行的，没有实践的理论是空洞的，没有理论的实践是盲目的，一线教师理论水平达不到指导自己实践的地步，只能亦步亦趋跟着空洞理论进行技术层面的实践。
2.德育走向理想的改进探讨
对功利主义教育的诘问由来已久，鲁洁先生论证过《教育的返璞归真——德育之根基》，她认为本真教育是一种既教人怎样生存，又导人为何生存的教育。因此，教育真义应该是价值引导与自主建构。价值引导主体是教师，德育在于教师对学生进行道德价值观的“引导”，而非灌输、控制甚至“愚弄”；德育目标的实现关键在于学生的“自主建构”，而非被动接受，受教育者的精神世界绝不是外部力量塑成的，而是自主地、能动地生成建构的。技术追求的是控制与效率，与价值引导和自主建构是矛盾对立的，“人性不是一部可以按照固定模式建造，并能精确按照程序工作的机器。人性宛如一棵树，在内部力量的作用下，充分发展各个方面，成为充满生命力的事物”（转引自钟启泉《教育的挑战》第335页），德育过程也是教师自我教育的过程，是一种寻求教师“人格化”、“个性化”、“文化化”的过程，“技术化”的要害就在于否定这种过程。教师是教育理想与现实、理论与实践之间的转化者，教师的研修更不能是单纯的理论教条的灌输，而应该激活教师的“实践性智慧”或“实践性知识”，让教育者带着教育智慧自主地实现教育理想，提升自我、实现自我。
随着科学技术的高度发展和整个社会对教育活动的功利性追求，在学校教育过程中，不仅教学活动越来越技术化，就连塑造学生灵魂的德育活动“技术化”痕迹也越来越明显，德育仿佛成了一项纯粹的技术性活动，失去最基本的人文向度和价值属性。德育技术化的现实表现主要有德育目标操作化、德育过程程式化和德育评价数量化。
1.德育目标操作化
借鉴朱永新、任新民《中国道德教育：发展趋势与体系创新》一文中的说法，新时代德育目标体系的基本结构可以概括为四种精神：爱国精神、伦理精神、创新精神和自律精神。既然德育目标是明确的，那么具体德育活动就是如何使教育目的转变为一系列可操作的教育目标，实现了这些活动目标，就实现了德育目标。可是，事实真是如此吗？当我们通过一系列类似于清明节祭扫烈士墓、尊师重教主题班会、母亲节为母亲洗脚等或传统或创新的活动方案的实施，或许是完美地完成了本活动，但这样的操作真的能实现德育目标吗？从德育目标具体到一系列可操作的德育活动是不能离开对价值导向的思考的，而且活动与德育目标绝对不是一一对应关系，不论我们将活动具体化到何种程度，德育目标也是不可能即刻实现的，也就是说德育绝不可能是一项纯粹的技术性工作。
2.德育过程程式化
德育过程与德育目标决然不是纯粹的手段和目的的关系。德育活动常识和经验告诉我们，学生在德育过程中经历的、感悟的、体验的和所获得的是远远超越有限可操作化的德育目标的，这些应该是教育目的的重要内容，也是德育过程复杂性和丰富性的生动体现。但往往是德育过程程式化和非人文性，我们源于某个既定目标而设计的活动除了“目标”外，是没有思想、没有情感、没有智慧的，教育过程实际上只不过是不得不经过和履行的单一阶段和程序。如果你在清明节祭扫烈士墓的过程中看到春花烂漫而欢歌笑语或在墓园小径蹦蹦跳跳，那么肯定是大逆不道的。德育过程中，教育者和受教育者不能有主体性，不能是自由的，或者说受教育者事先受到某种告诫而非从心底自愿流露出来的那份情感，使教育者和受教育者成为“德育生产流水线”上的螺丝钉。
3.德育评价数量化
德育评价数量化这一技术性表现是德育活动中最直观、最感性的“技术化”特性。教育评价本质上是对教育活动做出价值判断的认识活动，目的在于反思和改进教育活动，提高质量与水平。从这个意义上讲，德育评价主体应该是在受教育者协助下的教育者，教师通过对自身教育的评价，调整“自我”，进而对继后教育活动产生实质性影响。事实上，一些学校德育评价体系的建立往往依赖数字，校方对教育活动实施者，教师对受教育者，一味关心有限的具体的可操作教育目标的实现，以数字大小“准确”甚至“精确”地衡量教育质量和水平。数字远不足以代表“成绩”，道理很简单，如今天某班教室一尘不染，得了个“10”分，也许只是这个班级今天外出活动，根本没有使用过教室；而某班走廊扣了分，也许是他们打扫之后隔壁班某个调皮学生故意扔下一张纸来捣乱的。这两种常见现象都不能说明班级德育的优劣。再者，左右数字的原因很多。德育评价数量化，不仅可能以偏概全，导致评价失当，而且会直接导致教育活动功利化，走向德育所想达成的理想的反面。
二、德育技术化的产生原因与改进措施
1.德育技术化的产生原因
德育过程的施行主体是教师，教师的研修经历了行为主义、认知主义与建构主义的发展阶段。行为主义范式在教育中可谓是根深蒂固的。教师在受教育过程中，就接受了基于行为主义的教师技能训练、基本功训练（即普通话和书写规范汉字等的训练）、教学工作技能训练、班主任技能训练和后来的信息技术训练等，所以教育过程中，教师的教育过程甚至是德育过程“技术”含量远远大于“人文”含量。“技术化”盛行的原因是理论与实践脱节，理论是“教育家”研究的，实践是一线教师进行的，没有实践的理论是空洞的，没有理论的实践是盲目的，一线教师理论水平达不到指导自己实践的地步，只能亦步亦趋跟着空洞理论进行技术层面的实践。
2.德育走向理想的改进探讨
对功利主义教育的诘问由来已久，鲁洁先生论证过《教育的返璞归真——德育之根基》，她认为本真教育是一种既教人怎样生存，又导人为何生存的教育。因此，教育真义应该是价值引导与自主建构。价值引导主体是教师，德育在于教师对学生进行道德价值观的“引导”，而非灌输、控制甚至“愚弄”；德育目标的实现关键在于学生的“自主建构”，而非被动接受，受教育者的精神世界绝不是外部力量塑成的，而是自主地、能动地生成建构的。技术追求的是控制与效率，与价值引导和自主建构是矛盾对立的，“人性不是一部可以按照固定模式建造，并能精确按照程序工作的机器。人性宛如一棵树，在内部力量的作用下，充分发展各个方面，成为充满生命力的事物”（转引自钟启泉《教育的挑战》第335页），德育过程也是教师自我教育的过程，是一种寻求教师“人格化”、“个性化”、“文化化”的过程，“技术化”的要害就在于否定这种过程。教师是教育理想与现实、理论与实践之间的转化者，教师的研修更不能是单纯的理论教条的灌输，而应该激活教师的“实践性智慧”或“实践性知识”，让教育者带着教育智慧自主地实现教育理想，提升自我、实现自我。