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摘要：成为教育教学的研究者是教师专业发展的一个重要观念。高校教师对自己的教学进行研究是高等学校，尤其是研究型大学教师专业发展的重要途径，也是成长为卓越教师的必经之路。虽有独特优势，但当前阶段，高校教师普遍缺乏对自己的教育教学进行研究的自觉意识和专业能力。高校教师教学发展中心可把促进教师成为自己教学的研究者作为未来工作的一个探索方向，积极引导教师们以专业眼光反观并审视自身的教学，基于教师教学研究的实际发展水平提供专业咨询服务、适时组织教学研究方法的具体培训与训练，如高水平教研论文的撰写与发表等研修活动以提升高校教师教学研究的意识和能力。
关键词：研究自己的教学；教学发展；教学发展中心；教师培训
中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）05-0093-07
教师的教学发展主要受内外两方面因素的影响。内在影响指教师的自我发展，包括教师的角色认同、内在追求以及实践探索等。外在影响部分源自教师所参与的有组织有计划的培训和研修，相关内容反映社会进步和教育发展对教师角色与行为改善的要求和期待。20世纪80年代以来，成为教育教学的研究者是教师专业发展与教育创新的一个重要观念。[1]近些年来，教师成为研究者在我国基础教学论研究与实践领域也日益受到关注[2-3]。引导高校教师成为自己教学的研究者是高等学校，尤其是研究型大学提升教学质量的可靠抓手，也是高校教师尤其是研究型大学教师教学促进及专业发展的重要途径。
一、高校教师成为自己教学的研究者的积极意义及独特优势
（一）成为自己教学的研究者是改善学科研究与课程教学失衡的现实路径
科研与教学的冲突一直是制约现当代高等教育教学质量的瓶颈，也是影响高校教师专业发展的关键问题。虽然国内外高等教育系统不断通过制度、政策、理念、文化等多重努力以提升大学教学的地位，但调查表明，中美高校特别是研究型大学中教师的研究精力投入所占比重越来越大，研究与教学存在明显失衡的现象。[4]笔者以为，这一局面得以改善的现实路径需要以更富创造性的方式来探寻。教学与科研失衡与冲突问题的本质在于如何看待并协调二者之间的关系，高校教师成为自己教学的研究者是对这一似已谈腻的教学与科研辩论范式的可能突破。高校教师至少具有双重专业身份：学科专家与授课教师，与之契合，他们的知识结构主要由学科知识、教育学一般知识和学科教学知识（pedagogic content knowledge）三大模块构成，如图1所示。其中的学科教学知识即“用专业学科知识与教学知识的综合去理解特定单元的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力”的一种知识，正如贝恩（Ken Brain）所言，“诚然，我们发现有些教授对听课人的福祉和教育不甚关心，但是许多平庸的教师确实关心学生，然而他们对待学生还是不同的——并且效率不高。”[5]“教学是一件非常复杂和困难的事情，它需要独特的能力和结构。”[6]作为区分教师教学水平差异的一个特定领域，具有跨学科特性的学科教学知识本身有着不容忽视的学术价值。
美国教学学术运动领导人之一的舒尔曼（Lee S. Shulman）提倡教师教学领域要有更加严肃认真的教学学术理念。[7]学科研究生产特定科学领域内的高深知识，而学科教学知识则源于对“如何才能更好地传播本专业的高深知识”所进行的自觉探究。研究自己的教学包括学习目标的设定和本学科的统领观念和知识图谱，关于学习成效影响要素以及最有学习价值知识的判断；如何选择和组织这些知识，如何评价学生学会了这些知识并发展了情感及价值观，等等。与传统意义上的经验总结不同，对自己教学的研究其关键在于“行动”与“研究”的结合，教师依据有关的理论系统思考，提出假设，采用科学方法对假设进行检验，并在行动中寻求教学不断改善和动态优化的策略，通过教学实践合理性与有效性的增进保障学生的学习进步，这种旨在改进的研究既保证研究工作的实际意义，又把教学工作提高到学术层面，有助于高校教学工作永葆可持续高水平发展的蓬勃生机。
（二）研究自己教学是教学持续改进的必要基础
作为日常工作，周而复始的教学活动容易使教师们在低层次，比如照本宣科的层面上简单重复，本应鲜活的教育过程自然变得枯燥、机械和乏味，长此以往难免在教学方面产生职业倦怠。除非受到挑战，高校教师的教学易于陷入一种自以为是的固执处境而止步不前。即使有“二十年的教学经验也许只是一年工作的二十次重复；除非我们善于从经验中汲取教益，我们就不可能有什么改进。”[8]教师需要以自己的教学为研究对象，对自身的教学观念、行为及结果进行审视和反思，对自己的习惯表现及其依据进行回顾、诊断、监控和调适。比如，当前阶段，很多教师包括督导教师对教学的评价基本依靠目之所及的直觉感受，只要教师看起来认真，学生看起来是在学习，就认为学习确实发生了，并对教师的教学给予肯定评价。这样的评价观念恰恰需要认真考察和深入研究。一旦进入研究状态，通过学生的视角审视自己的课堂、邀请同事观察自己的教学、围绕教学困惑学习相关理论、抑或思考自己作为学习者的体验和经验时，教师们就会发现确实是遗漏和忽略了许多根本的东西。研究自己的教学，包括对零散经验的反思和省察是高校教师自觉矫正自身头脑中陈旧或似是而非的教育观念和教学行为，避免教学低水平重复进而克服职业倦怠，成为自觉的、理性的教师的有效引擎。
从学科教学知识的产生方式来看，在对高校教师培训时，基于广泛受益的原则，处于培训主导地位的专家通常只传授教育学的一般知识，即各学科教学的公共知识（public knowledge），这些知识和技能可以帮助教师们理解各类教学中的普遍问题，但仅有教育教学的理论学习、技能诊断和发展是远远不够的，教师个体教学行为及教学境界的持续提升还需要对这些知识进行基于特定学科教学的思考和选择、转换和改造，还需要结合自身教学经历或经验，以正式或非正式的方式，如深度访谈和座谈、问卷调查、量表测试、学生作业或作品分析等，通过创造性地解决各种实际问题获得学科教学的知识。不管是独立主持，还是与教育学学者合作，成为自己教学的研究者均强调教师主体地位的主动建构以及高水平教学的责任伦理和使命感，这是一种通过提升自我认知水平促进专业发展的积极举措。对此，台湾有学者进一步指出[9]： 由于他们行动所依据的知识或理论是自己经由较严谨的研究秩序所努力创生的，非道听途说或盲从权威而来，这样所积累的心性，较不宜为外部权威所动摇，且也较难被内部之欲望与冲动所左右，而更能为理智所导引，因此成为自由人之可能性也将大增。
英国行动研究倡导者埃利奥特（John Elliott）等人十分重视学校教师的专业研究能力，相信他们能够通过行动研究来改善自己的教育教学行为，促进他们自身和其他教师的专业发展。[10]科特雷尔（Scott A. Cottrell）和琼斯（Elizabeth A. Jones）的案例研究和定性数据分析显示，一些大学教师正在把教学作为一个调查探究的过程，他们通过运用多重的评估方法探究如何改变课程与教学设计以提升学生的学习和发展。该研究认为教师们聚焦于他们的课程设计和强调学生学习的质量及其改进的做法有助于满足公众对高校作为杰出学术中心的期望。[11]通过参与教育教学研究，可以显著提高教师素质，实现由“教书匠型”教师向“专家型”教师的转化，这已被相关的教学改革试验所证实。[12]促进教师成为自己教学的研究者还有一重不易察觉的功效，一般而言，教师往往按照自己被教的方式来教学生，使受培训或参与研修的教师处于主动建构的主体地位，有助于他们在教学中潜移默化地发展学生的主体性，学术性教学也有助于研究型大学学生研究意识和能力的普遍提高。汉堡大学（University of Hamburg）教授施拉姆（Margret BülowSchramm）也曾提出，如果高校教学法本身以科研为基础，并促使教师去研究自己的教学，那么它就能够为促进项目学习中的科研导向做出更可信的贡献。[13]总之，教学研究之于大学教师尤其是研究型大学教师教学促进及专业发展具有不可忽视的深远意义。
（三）高校教师成为自己教学的研究者具有独特优势
长期以来，高校教师的“研究”基本聚焦于各自所属或相近的学科，“高校教师什么都研究，就是不研究自己的教学”，作为学科知识与教育学知识连接点的特定学科教学知识的生产是一个备受忽视和相对空白的研究领域。来自北京大学的实证调查亦发现，教学学术很可能成为打破学科壁垒、促进跨学科交流的新平台。[14]在内涵式发展阶段，国家社会和高校特别需要在高等教育教学质量提升方面的高水平研究和富有实效的探索，而目前从事的人较为稀少，这实际上是一个重要的学术增长点。高校教师对自己教学的高水平研究不仅契机良好而且具有独特优势。
首先，当前教育学科的理论研究相对封闭和割裂，教育学研究者过于偏爱生产和发展理论以构建教育学学科体系，研究“不接地气”，理论与实践的相互分离（俗称“两张皮”）直接影响相关研究之于教学实际问题的解决能力，一定程度上阻碍着教师教学实践水平的提高，这在我国大陆地区表现得颇为鲜明。这一状况的改善除了要倡导“研究者”嵌入到教学一线，还要使一线教师同时成为自己实践的“研究者”，通过行动研究把理论与实践统一起来。明确提出“教师即研究者”的英国课程专家斯腾豪斯（Lawrence Stenhouse）早在上世纪70年代就已指出，无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会，任何外来的研究者都可能会破坏原有的气氛。[15]高校教师作为研究者面对的是自己的日常教学，他们与他们的研究对象是浑然一体的，他们就学习工作生活在各自的研究情境之中，不仅大量一手的研究素材触手可及，而且不改变研究的自然状态。身临其境，身处其中，自己就是研究情境的一部分，其直觉感受与判断不容易脱离现实，相关研究在理论与实践紧密结合方面优势明显。
其次，学术能力是大学教师在大学安身的前提和立命的根本。[16]高校教师在本学科都受过系统的研究训练，整体上具有较为显著的研究优势，这一优势经适当引导、启发和整合后能迅速转化为对自身教学进行高水平研究的能力，加之与教育学专门研究者的不同站位及视角差异，高校教师的思考和研究时常具备一定的创新基础。《新华文摘》教育学专栏张学文编辑曾谈及，那些曾经对人类教育产生重大影响的思想家和教育家大多并非出身于教育学专业。现阶段，绝大多数涉及教育改革问题的参与人员都来自与教育专业所谓主流研究方向与阵地无关的其它学科。[17]对高校教师来讲，一旦具备了对自己教学进行研究的自觉意识，初步掌握相应的研究方法并完成基本的训练，撰写并发表高水平的教研论文或著作不仅是可行的，也是易行的，他们完全有能力在教学学术领域有所作为。
二、高校教师成为自己教学的研究者：目前的普遍状况
（一）教师的评聘机制开始对此有所关注
高校教师教学精力的投入和教学能力的提升与行政管理部门的支持以及配套机制特别是教师评聘机制的切实保障紧密相关。当前阶段，在理论层面，大学教师发展与评价中关注教学学术能力[18]已经达成共识，实践层面，不少高校纷纷启动了基于分类的教师评聘机制，在教学型系列的职称评审和岗位聘任中对高水平的教研成果提出明确的要求。这一要求是合理的，作为政策导向也多有裨益。因为长期以来，教学和科研总是被有意无意地对立和分离开来，这使得[19]：
教学即使有创新，由于这些创新没有以不可改变的形式固定下来，因而本质上是尝试的、探索性的。更为重要的是，教学难以让同行去评价。而研究成果一经发表，学术成果就像硬通货一样，能够被校际或国际间同行测量和评价。
尽管博耶（Ernest Boyer）首次提出的“教学学术”概念大大拓展了“学术”的范畴，但正如克莱博（Carolin Kreber）所批评的，博耶并没有明确阐明究竟什么样的教学能够被称为“学术”。[20]为突出“学术”特性，舒尔曼指出，当一种智力活动成为“学术”，它还必须是公开的、由同行订立标准加以批判性评价的，并且必须能推动学术共同体发展的。[21]古今中外的教育家或名师，大都拥有执著的研究精神，较强的研究能力，独特的教育教学思想，他们的系列教学研究成果构成人类宝贵教育思想的一部分。[22]研究自己的教学，持续地了解自身、所授的学科、变化着的学生以及如何对学生施加积极的影响，在适应并引领不断发展变化的教育需求的过程中提高教学质量是高等学校尤其是研究型大学骨干教师突破高原瓶颈进入更高境界的主要途径，也是成长为卓越教师的必经之路。在高等学校尤其是那些致力于创建世界一流大学的研究型大学，教学型教授有责任以自己的学科为基础，发现和发展有关教学的学术性知识，形成自己系统的教学思想或教育理念，别具特色的教学个性和风格、乃至构建科学完整的教学体系和创立自己的教学流派。注重发表与公开性显示出教学和学习的学术具有被大学教师普遍认可的学术标准，这些结果能够被同行评审、为他人所参考、推进本学科教学学术的应用。[23]撰写并发表相关高水平的研究成果不仅直接影响教师本人的教学及其研究效能感，还能直接指导自己和团队成员的教育教学实践，并丰富和发展教师的教育教学理论，避免名师教学经验“口耳相传”的时空局限性，为更广泛群体的学习琢磨、模仿、体悟和研究提供载体。当前阶段，尽管某些高校老师在教学方面潜心投入，课上得很好，可是高水平教研成果的缺乏一定程度上影响着良好教学文化的形成，也极大制约这些教学优秀教师在教育教学改革与高水平教学研究方面领导力的发挥。 （二）高校教师有自发的研究兴趣，但规范研究意识和专业能力较为欠缺
我们在和高校教师和管理人员沟通时常常发现，他们正在从事的某些活动可以转化为有价值的研究选题，但是，久居芝兰之室，不觉其臭，人们常常被各种各样眼前的事务遮蔽了双眼，对所处环境的观察和思考常常处于各种漫不经心、草率随意的状态中，自然难有沉淀、提炼和升华。我们的调研和培训实践表明，尽管不少高校教师对这一主题有着自发的研究兴趣和强烈的发展愿望，跃跃欲试却“无从下手”、“力不从心”。客观地看，现阶段，高校教师普遍缺乏对自己的教育教学进行规范研究的意识和专业能力。前面谈到高校教师研究自己的教学具有独特优势，然而，这一优势并不会自动转化为教学研究时敏锐的洞察、独到的见解以及良好的表达。因此，要引导教师对教育教学及教学管理活动保持自觉的研究性观察和探究状态，只有这样才初步具备使这一潜在的研究优势得以转化并显现出来的前提和条件。
（三）传统的高校教师培训对教师教学研究能力重视不足
传统的培训多采用邀请专家，以学术报告、讲座等形式向接受培训的教师传授教育学的理念原理、程序方法以及知识技能等，虽然过程中受培训教师或许会有一定程度的参与，但这类培训总体上是以专家的研究和实践为主导，教师们则处于聆听专家讲解，学习和吸收这些理论信息的被动状态。作为当前培训的常见模式，这种着眼于教学知识的传授及教学技能训练的培训对于绝大多数非师范和非教育学专业的高校教师当然是必不可少的，然而，如果缺乏教师主体反思精神的觉醒和研究能力的增强，“原子式”培训研修的效果必然会打折扣。相关调查亦显示，当前阶段，各类院校教师对“教师培训发展制度”的评价得分较低。[24]如前文所述，对自己教学的相关研究及建基其上的专业写作有助于加深对教学规律及其理论的领悟和具体情境的专业理解，有助于把握高等教育发展的时代趋势，有助于高校教师教学行为的转变及持久改善。英国、美国和澳大利亚作为推进教学学术运动的典型国家，这些国家的经验表明： 在平衡教学与科研的关系时，教学学术在文化认同和制度推进等方面仍然面临着巨大的挑战。[25]高校教师教学发展中心不仅要由外及内向接受培训的教师传授教育学的一般知识，还要增进和强化教师对自己教学进行研究的专业认同，使他们作为研究者主动参与到自我发展和发现的过程中，这类机构可把促进教师成为自己教学的研究者作为未来工作的一个探索方向。
三、高校教师成为自己教学的研究者：培训理念、策略及教师评价
要设计开发出高校教师普遍欢迎的培训项目，保障培训研修真正成为教师们不断获得“正能量”的过程，在重视专家研究和理论知识学习的同时，还应积极引导教师以教育学的专业眼光反观并审视自身的教学，对自身教学进行深入的研究。高校教师发展中心可尝试各种有益的方法促使教师观念的转变和更新，基于教师教学研究的实际发展水平提供专业咨询服务，提供教学研究方法和技能的具体培训与训练等，以增进教师对自己教学进行研究的自觉意识和习惯。
（一） 基于教师教学研究的实际发展水平提供专业咨询服务
匹兹堡大学（University of Pittsburgh）柯伯杰（W.James Jacob）等学者的研究发现，由二到五名拥有类似教学或科研需求的教师组成学习小组是一种很有效的专业发展模式。[26]教师发展中心在促进高校教师成为自己教学的研究者方面，在前期需要教育学专门研究人员的积极引导，并创设一个与之交流对话、规范训练和合作探究的研讨平台。当前各类高校设立教研项目是非常普遍的，一些大学教研项目的覆盖面还比较广泛，对表现突出者，如能在高水平期刊上发表教研论文的教师还予以适当奖励，广泛参与的教科研项目使教师对教学研究的深度关注有了具体的实践载体，这种面向发展的做法值得称道。为进一步提升教研项目的规范化和科学性，可构建一种与校内外高教研究中心及相关室所的合作机制，教研项目的立项、审批、开题、中期检查以及结题等环节适当吸纳教育学专门研究人员的参与，他们的参与也为后续的相关培训和合作研究奠定基础。具体而言，专门研究人员在全面把握和准确了解全校教师教研项目基本状况的基础上，可协助教师们在纷繁复杂的教育学理论中精心选择并筛选出适宜的理论资源，并在研究设计、分析框架方面提供有针对性、聚焦且操作性强的研究建议，既使相关培训和训练更贴近高校教师的实际需要，又夯实了教育学研究的实用性根基，更好更快地提升教育学的研究水准并扩大教育研究学术成果的跨界影响力。我们曾以某骨干教师为个案组织过研修活动，围绕她在20多年教学过程中的感知及其在教学研究选题方面的困惑进行有针对性地研讨，通过对该教师个体实际教学观念、教学行为及经验的剖析和梳理，提供选题方向、使研究问题进一步具体化的建议。在教研论文及著作的撰写与发表方面，我们还就一名教学名师的颇具代表性的教研习作进行了较为精细的参与式研讨，研讨聚焦于该习作在教育思想、体例规范、行文框架乃至专业表达等方面的优长、不足以及改进的具体方法。这些具有专业咨询特性的研修和培训活动立足于教师教学研究的实际发展水平，注重不同发展阶段的高校教师在教学实践及教学研究过程中的共性问题，在析疑释惑中引导高校教师关注对教学的研究工作，激发开展高水平教学研究的积极信念和行动的信心。
（二） 教学研究方法的具体培训与训练
对自己的教学进行研究是一个渐进的专业发展过程，要经历具体感知与体验、分析与反思、概括提炼及假设验证等诸多环节。以理性批判的专业眼光对这诸多的环节进行科学研究需要教学研究方法的具体训练，这是高水平研究首要的学术基础。我们的培训和研修正在尝试进一步深入到具体研究方法及其应用上，如实证研究中问卷与量表设计、数据编码、录入及统计分析、实验与准实验方法等，质性研究中深度访谈、分析软件（NVivo）的应用及教育学论文的规范表达等，并把相关素材编印成册供教师们在一段时期内选用。开展教学的高水平研究，不管是认同拓展型还是反思批判型，均离不开对相关权威期刊和学术著作的持续关注。在翻阅的过程中，一般会被某些学术话题吸引，学术兴趣往往被不经意地激活，学术火花也会意外闪现。为辅助其他学科的高校教师迅速了解教育学当前研究的整体状况及发展前沿，捕捉最新研究与自己教育教学实践中具体问题的关联，我们曾在一次培训中专门向教师们介绍抓虾网、鲜果网关于教育学类权威期刊订阅功能的使用。高校教师教学发展中心可尝试针对教师教学研究兴趣的挖掘、培育及聚焦、教学研究思维的形成及其逻辑性严密性等品质的提升构建研修及合作研究的平台，使高校教师独立或在与专门研究人员的交流合作中亲身体验不同研究方法的应用技巧进而提升相应的研究能力。 （三）教师们的评价反馈及改进建议
本文略显乐观的提法和主张多处于构想和预判层面，有待后续的质量实绩及规范研究加以检验和确证。可初步确认的是，在2014年3月某“985工程”大学举办的高校教师骨干研修班上，笔者受邀主持“教师教学研究能力提升”工作坊，紧随其后的问卷调查显示，54%和39%的教师认为该模块的研修活动对自己“非常有帮助”和“很有帮助”。有老师写到，“本次研修班中这是我最感兴趣也最有收获的一次工作坊。老师的讲解切合当前高校教师开展教研活动的需求，释疑答惑，有茅塞顿开之喜。”“对于教研论文的写作与发表有了一定的认识和信心，对于提高自己的教学水平也有很大的帮助。”“以后这种针对我们问题的研讨请多组织。”“希望与省内高校开展多种形式，把先进的经验介绍到更多需求愿望强烈的兄弟院校，传帮带，共同进步。”“在使活动更加有效的建议”部分，如表1所示，教师们普遍希望能再有专门时间对教研论文的写作进行系统详尽的指导，虽然我们也采用了分组研讨代表发言等形式，但教师们还是建议增强交流互动，以及增加案例分析、分学科指导等。有的还提出让老师们根据自己的学科，先拟定一个题目，根据列出论文的提纲进行讨论的研修形式。
总体上看，以教研能力提升为主题的研修活动获得了高校教师们的积极反馈，之所以如此，部分说明这种针对性强、组织形式灵活、既能共同思考、又能对话沟通的活动深受欢迎，也从侧面揭示出高校教师对这一主题较为强烈的发展意向，他们对相关主题的培训寄予厚望。
教学是“一种动态的努力……必须经过仔细的计划、不断的检验”。[27]成为教育教学的研究者是教师专业发展中一个重要的观念，更是高校教师专业发展的重要途径。高校教师的教学培训应充分体现时代性和发展性，高校教学发展中心应快速响应，积极行动起来以引领和助推高校教师真正成为自己教学的研究者。期待高校教师发展中心能够与时俱进，积极推进培训研修模式的改革创新，为高等教育教师教学整体水平的提升做出独特的贡献。相信高校教师通过对这些研修活动的积极参与，尤其是对自己教学的专业研究，他们的教学观念、教学行为和能力会有显著的提高。
参考文献
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一、高校教师成为自己教学的研究者的积极意义及独特优势
（一）成为自己教学的研究者是改善学科研究与课程教学失衡的现实路径
科研与教学的冲突一直是制约现当代高等教育教学质量的瓶颈，也是影响高校教师专业发展的关键问题。虽然国内外高等教育系统不断通过制度、政策、理念、文化等多重努力以提升大学教学的地位，但调查表明，中美高校特别是研究型大学中教师的研究精力投入所占比重越来越大，研究与教学存在明显失衡的现象。[4]笔者以为，这一局面得以改善的现实路径需要以更富创造性的方式来探寻。教学与科研失衡与冲突问题的本质在于如何看待并协调二者之间的关系，高校教师成为自己教学的研究者是对这一似已谈腻的教学与科研辩论范式的可能突破。高校教师至少具有双重专业身份：学科专家与授课教师，与之契合，他们的知识结构主要由学科知识、教育学一般知识和学科教学知识（pedagogic content knowledge）三大模块构成，如图1所示。其中的学科教学知识即“用专业学科知识与教学知识的综合去理解特定单元的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力”的一种知识，正如贝恩（Ken Brain）所言，“诚然，我们发现有些教授对听课人的福祉和教育不甚关心，但是许多平庸的教师确实关心学生，然而他们对待学生还是不同的——并且效率不高。”[5]“教学是一件非常复杂和困难的事情，它需要独特的能力和结构。”[6]作为区分教师教学水平差异的一个特定领域，具有跨学科特性的学科教学知识本身有着不容忽视的学术价值。
美国教学学术运动领导人之一的舒尔曼（Lee S. Shulman）提倡教师教学领域要有更加严肃认真的教学学术理念。[7]学科研究生产特定科学领域内的高深知识，而学科教学知识则源于对“如何才能更好地传播本专业的高深知识”所进行的自觉探究。研究自己的教学包括学习目标的设定和本学科的统领观念和知识图谱，关于学习成效影响要素以及最有学习价值知识的判断；如何选择和组织这些知识，如何评价学生学会了这些知识并发展了情感及价值观，等等。与传统意义上的经验总结不同，对自己教学的研究其关键在于“行动”与“研究”的结合，教师依据有关的理论系统思考，提出假设，采用科学方法对假设进行检验，并在行动中寻求教学不断改善和动态优化的策略，通过教学实践合理性与有效性的增进保障学生的学习进步，这种旨在改进的研究既保证研究工作的实际意义，又把教学工作提高到学术层面，有助于高校教学工作永葆可持续高水平发展的蓬勃生机。
（二）研究自己教学是教学持续改进的必要基础
作为日常工作，周而复始的教学活动容易使教师们在低层次，比如照本宣科的层面上简单重复，本应鲜活的教育过程自然变得枯燥、机械和乏味，长此以往难免在教学方面产生职业倦怠。除非受到挑战，高校教师的教学易于陷入一种自以为是的固执处境而止步不前。即使有“二十年的教学经验也许只是一年工作的二十次重复；除非我们善于从经验中汲取教益，我们就不可能有什么改进。”[8]教师需要以自己的教学为研究对象，对自身的教学观念、行为及结果进行审视和反思，对自己的习惯表现及其依据进行回顾、诊断、监控和调适。比如，当前阶段，很多教师包括督导教师对教学的评价基本依靠目之所及的直觉感受，只要教师看起来认真，学生看起来是在学习，就认为学习确实发生了，并对教师的教学给予肯定评价。这样的评价观念恰恰需要认真考察和深入研究。一旦进入研究状态，通过学生的视角审视自己的课堂、邀请同事观察自己的教学、围绕教学困惑学习相关理论、抑或思考自己作为学习者的体验和经验时，教师们就会发现确实是遗漏和忽略了许多根本的东西。研究自己的教学，包括对零散经验的反思和省察是高校教师自觉矫正自身头脑中陈旧或似是而非的教育观念和教学行为，避免教学低水平重复进而克服职业倦怠，成为自觉的、理性的教师的有效引擎。
从学科教学知识的产生方式来看，在对高校教师培训时，基于广泛受益的原则，处于培训主导地位的专家通常只传授教育学的一般知识，即各学科教学的公共知识（public knowledge），这些知识和技能可以帮助教师们理解各类教学中的普遍问题，但仅有教育教学的理论学习、技能诊断和发展是远远不够的，教师个体教学行为及教学境界的持续提升还需要对这些知识进行基于特定学科教学的思考和选择、转换和改造，还需要结合自身教学经历或经验，以正式或非正式的方式，如深度访谈和座谈、问卷调查、量表测试、学生作业或作品分析等，通过创造性地解决各种实际问题获得学科教学的知识。不管是独立主持，还是与教育学学者合作，成为自己教学的研究者均强调教师主体地位的主动建构以及高水平教学的责任伦理和使命感，这是一种通过提升自我认知水平促进专业发展的积极举措。对此，台湾有学者进一步指出[9]： 由于他们行动所依据的知识或理论是自己经由较严谨的研究秩序所努力创生的，非道听途说或盲从权威而来，这样所积累的心性，较不宜为外部权威所动摇，且也较难被内部之欲望与冲动所左右，而更能为理智所导引，因此成为自由人之可能性也将大增。
英国行动研究倡导者埃利奥特（John Elliott）等人十分重视学校教师的专业研究能力，相信他们能够通过行动研究来改善自己的教育教学行为，促进他们自身和其他教师的专业发展。[10]科特雷尔（Scott A. Cottrell）和琼斯（Elizabeth A. Jones）的案例研究和定性数据分析显示，一些大学教师正在把教学作为一个调查探究的过程，他们通过运用多重的评估方法探究如何改变课程与教学设计以提升学生的学习和发展。该研究认为教师们聚焦于他们的课程设计和强调学生学习的质量及其改进的做法有助于满足公众对高校作为杰出学术中心的期望。[11]通过参与教育教学研究，可以显著提高教师素质，实现由“教书匠型”教师向“专家型”教师的转化，这已被相关的教学改革试验所证实。[12]促进教师成为自己教学的研究者还有一重不易察觉的功效，一般而言，教师往往按照自己被教的方式来教学生，使受培训或参与研修的教师处于主动建构的主体地位，有助于他们在教学中潜移默化地发展学生的主体性，学术性教学也有助于研究型大学学生研究意识和能力的普遍提高。汉堡大学（University of Hamburg）教授施拉姆（Margret BülowSchramm）也曾提出，如果高校教学法本身以科研为基础，并促使教师去研究自己的教学，那么它就能够为促进项目学习中的科研导向做出更可信的贡献。[13]总之，教学研究之于大学教师尤其是研究型大学教师教学促进及专业发展具有不可忽视的深远意义。
（三）高校教师成为自己教学的研究者具有独特优势
长期以来，高校教师的“研究”基本聚焦于各自所属或相近的学科，“高校教师什么都研究，就是不研究自己的教学”，作为学科知识与教育学知识连接点的特定学科教学知识的生产是一个备受忽视和相对空白的研究领域。来自北京大学的实证调查亦发现，教学学术很可能成为打破学科壁垒、促进跨学科交流的新平台。[14]在内涵式发展阶段，国家社会和高校特别需要在高等教育教学质量提升方面的高水平研究和富有实效的探索，而目前从事的人较为稀少，这实际上是一个重要的学术增长点。高校教师对自己教学的高水平研究不仅契机良好而且具有独特优势。
首先，当前教育学科的理论研究相对封闭和割裂，教育学研究者过于偏爱生产和发展理论以构建教育学学科体系，研究“不接地气”，理论与实践的相互分离（俗称“两张皮”）直接影响相关研究之于教学实际问题的解决能力，一定程度上阻碍着教师教学实践水平的提高，这在我国大陆地区表现得颇为鲜明。这一状况的改善除了要倡导“研究者”嵌入到教学一线，还要使一线教师同时成为自己实践的“研究者”，通过行动研究把理论与实践统一起来。明确提出“教师即研究者”的英国课程专家斯腾豪斯（Lawrence Stenhouse）早在上世纪70年代就已指出，无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会，任何外来的研究者都可能会破坏原有的气氛。[15]高校教师作为研究者面对的是自己的日常教学，他们与他们的研究对象是浑然一体的，他们就学习工作生活在各自的研究情境之中，不仅大量一手的研究素材触手可及，而且不改变研究的自然状态。身临其境，身处其中，自己就是研究情境的一部分，其直觉感受与判断不容易脱离现实，相关研究在理论与实践紧密结合方面优势明显。
其次，学术能力是大学教师在大学安身的前提和立命的根本。[16]高校教师在本学科都受过系统的研究训练，整体上具有较为显著的研究优势，这一优势经适当引导、启发和整合后能迅速转化为对自身教学进行高水平研究的能力，加之与教育学专门研究者的不同站位及视角差异，高校教师的思考和研究时常具备一定的创新基础。《新华文摘》教育学专栏张学文编辑曾谈及，那些曾经对人类教育产生重大影响的思想家和教育家大多并非出身于教育学专业。现阶段，绝大多数涉及教育改革问题的参与人员都来自与教育专业所谓主流研究方向与阵地无关的其它学科。[17]对高校教师来讲，一旦具备了对自己教学进行研究的自觉意识，初步掌握相应的研究方法并完成基本的训练，撰写并发表高水平的教研论文或著作不仅是可行的，也是易行的，他们完全有能力在教学学术领域有所作为。
二、高校教师成为自己教学的研究者：目前的普遍状况
（一）教师的评聘机制开始对此有所关注
高校教师教学精力的投入和教学能力的提升与行政管理部门的支持以及配套机制特别是教师评聘机制的切实保障紧密相关。当前阶段，在理论层面，大学教师发展与评价中关注教学学术能力[18]已经达成共识，实践层面，不少高校纷纷启动了基于分类的教师评聘机制，在教学型系列的职称评审和岗位聘任中对高水平的教研成果提出明确的要求。这一要求是合理的，作为政策导向也多有裨益。因为长期以来，教学和科研总是被有意无意地对立和分离开来，这使得[19]：
教学即使有创新，由于这些创新没有以不可改变的形式固定下来，因而本质上是尝试的、探索性的。更为重要的是，教学难以让同行去评价。而研究成果一经发表，学术成果就像硬通货一样，能够被校际或国际间同行测量和评价。
尽管博耶（Ernest Boyer）首次提出的“教学学术”概念大大拓展了“学术”的范畴，但正如克莱博（Carolin Kreber）所批评的，博耶并没有明确阐明究竟什么样的教学能够被称为“学术”。[20]为突出“学术”特性，舒尔曼指出，当一种智力活动成为“学术”，它还必须是公开的、由同行订立标准加以批判性评价的，并且必须能推动学术共同体发展的。[21]古今中外的教育家或名师，大都拥有执著的研究精神，较强的研究能力，独特的教育教学思想，他们的系列教学研究成果构成人类宝贵教育思想的一部分。[22]研究自己的教学，持续地了解自身、所授的学科、变化着的学生以及如何对学生施加积极的影响，在适应并引领不断发展变化的教育需求的过程中提高教学质量是高等学校尤其是研究型大学骨干教师突破高原瓶颈进入更高境界的主要途径，也是成长为卓越教师的必经之路。在高等学校尤其是那些致力于创建世界一流大学的研究型大学，教学型教授有责任以自己的学科为基础，发现和发展有关教学的学术性知识，形成自己系统的教学思想或教育理念，别具特色的教学个性和风格、乃至构建科学完整的教学体系和创立自己的教学流派。注重发表与公开性显示出教学和学习的学术具有被大学教师普遍认可的学术标准，这些结果能够被同行评审、为他人所参考、推进本学科教学学术的应用。[23]撰写并发表相关高水平的研究成果不仅直接影响教师本人的教学及其研究效能感，还能直接指导自己和团队成员的教育教学实践，并丰富和发展教师的教育教学理论，避免名师教学经验“口耳相传”的时空局限性，为更广泛群体的学习琢磨、模仿、体悟和研究提供载体。当前阶段，尽管某些高校老师在教学方面潜心投入，课上得很好，可是高水平教研成果的缺乏一定程度上影响着良好教学文化的形成，也极大制约这些教学优秀教师在教育教学改革与高水平教学研究方面领导力的发挥。 （二）高校教师有自发的研究兴趣，但规范研究意识和专业能力较为欠缺
我们在和高校教师和管理人员沟通时常常发现，他们正在从事的某些活动可以转化为有价值的研究选题，但是，久居芝兰之室，不觉其臭，人们常常被各种各样眼前的事务遮蔽了双眼，对所处环境的观察和思考常常处于各种漫不经心、草率随意的状态中，自然难有沉淀、提炼和升华。我们的调研和培训实践表明，尽管不少高校教师对这一主题有着自发的研究兴趣和强烈的发展愿望，跃跃欲试却“无从下手”、“力不从心”。客观地看，现阶段，高校教师普遍缺乏对自己的教育教学进行规范研究的意识和专业能力。前面谈到高校教师研究自己的教学具有独特优势，然而，这一优势并不会自动转化为教学研究时敏锐的洞察、独到的见解以及良好的表达。因此，要引导教师对教育教学及教学管理活动保持自觉的研究性观察和探究状态，只有这样才初步具备使这一潜在的研究优势得以转化并显现出来的前提和条件。
（三）传统的高校教师培训对教师教学研究能力重视不足
传统的培训多采用邀请专家，以学术报告、讲座等形式向接受培训的教师传授教育学的理念原理、程序方法以及知识技能等，虽然过程中受培训教师或许会有一定程度的参与，但这类培训总体上是以专家的研究和实践为主导，教师们则处于聆听专家讲解，学习和吸收这些理论信息的被动状态。作为当前培训的常见模式，这种着眼于教学知识的传授及教学技能训练的培训对于绝大多数非师范和非教育学专业的高校教师当然是必不可少的，然而，如果缺乏教师主体反思精神的觉醒和研究能力的增强，“原子式”培训研修的效果必然会打折扣。相关调查亦显示，当前阶段，各类院校教师对“教师培训发展制度”的评价得分较低。[24]如前文所述，对自己教学的相关研究及建基其上的专业写作有助于加深对教学规律及其理论的领悟和具体情境的专业理解，有助于把握高等教育发展的时代趋势，有助于高校教师教学行为的转变及持久改善。英国、美国和澳大利亚作为推进教学学术运动的典型国家，这些国家的经验表明： 在平衡教学与科研的关系时，教学学术在文化认同和制度推进等方面仍然面临着巨大的挑战。[25]高校教师教学发展中心不仅要由外及内向接受培训的教师传授教育学的一般知识，还要增进和强化教师对自己教学进行研究的专业认同，使他们作为研究者主动参与到自我发展和发现的过程中，这类机构可把促进教师成为自己教学的研究者作为未来工作的一个探索方向。
三、高校教师成为自己教学的研究者：培训理念、策略及教师评价
要设计开发出高校教师普遍欢迎的培训项目，保障培训研修真正成为教师们不断获得“正能量”的过程，在重视专家研究和理论知识学习的同时，还应积极引导教师以教育学的专业眼光反观并审视自身的教学，对自身教学进行深入的研究。高校教师发展中心可尝试各种有益的方法促使教师观念的转变和更新，基于教师教学研究的实际发展水平提供专业咨询服务，提供教学研究方法和技能的具体培训与训练等，以增进教师对自己教学进行研究的自觉意识和习惯。
（一） 基于教师教学研究的实际发展水平提供专业咨询服务
匹兹堡大学（University of Pittsburgh）柯伯杰（W.James Jacob）等学者的研究发现，由二到五名拥有类似教学或科研需求的教师组成学习小组是一种很有效的专业发展模式。[26]教师发展中心在促进高校教师成为自己教学的研究者方面，在前期需要教育学专门研究人员的积极引导，并创设一个与之交流对话、规范训练和合作探究的研讨平台。当前各类高校设立教研项目是非常普遍的，一些大学教研项目的覆盖面还比较广泛，对表现突出者，如能在高水平期刊上发表教研论文的教师还予以适当奖励，广泛参与的教科研项目使教师对教学研究的深度关注有了具体的实践载体，这种面向发展的做法值得称道。为进一步提升教研项目的规范化和科学性，可构建一种与校内外高教研究中心及相关室所的合作机制，教研项目的立项、审批、开题、中期检查以及结题等环节适当吸纳教育学专门研究人员的参与，他们的参与也为后续的相关培训和合作研究奠定基础。具体而言，专门研究人员在全面把握和准确了解全校教师教研项目基本状况的基础上，可协助教师们在纷繁复杂的教育学理论中精心选择并筛选出适宜的理论资源，并在研究设计、分析框架方面提供有针对性、聚焦且操作性强的研究建议，既使相关培训和训练更贴近高校教师的实际需要，又夯实了教育学研究的实用性根基，更好更快地提升教育学的研究水准并扩大教育研究学术成果的跨界影响力。我们曾以某骨干教师为个案组织过研修活动，围绕她在20多年教学过程中的感知及其在教学研究选题方面的困惑进行有针对性地研讨，通过对该教师个体实际教学观念、教学行为及经验的剖析和梳理，提供选题方向、使研究问题进一步具体化的建议。在教研论文及著作的撰写与发表方面，我们还就一名教学名师的颇具代表性的教研习作进行了较为精细的参与式研讨，研讨聚焦于该习作在教育思想、体例规范、行文框架乃至专业表达等方面的优长、不足以及改进的具体方法。这些具有专业咨询特性的研修和培训活动立足于教师教学研究的实际发展水平，注重不同发展阶段的高校教师在教学实践及教学研究过程中的共性问题，在析疑释惑中引导高校教师关注对教学的研究工作，激发开展高水平教学研究的积极信念和行动的信心。
（二） 教学研究方法的具体培训与训练
对自己的教学进行研究是一个渐进的专业发展过程，要经历具体感知与体验、分析与反思、概括提炼及假设验证等诸多环节。以理性批判的专业眼光对这诸多的环节进行科学研究需要教学研究方法的具体训练，这是高水平研究首要的学术基础。我们的培训和研修正在尝试进一步深入到具体研究方法及其应用上，如实证研究中问卷与量表设计、数据编码、录入及统计分析、实验与准实验方法等，质性研究中深度访谈、分析软件（NVivo）的应用及教育学论文的规范表达等，并把相关素材编印成册供教师们在一段时期内选用。开展教学的高水平研究，不管是认同拓展型还是反思批判型，均离不开对相关权威期刊和学术著作的持续关注。在翻阅的过程中，一般会被某些学术话题吸引，学术兴趣往往被不经意地激活，学术火花也会意外闪现。为辅助其他学科的高校教师迅速了解教育学当前研究的整体状况及发展前沿，捕捉最新研究与自己教育教学实践中具体问题的关联，我们曾在一次培训中专门向教师们介绍抓虾网、鲜果网关于教育学类权威期刊订阅功能的使用。高校教师教学发展中心可尝试针对教师教学研究兴趣的挖掘、培育及聚焦、教学研究思维的形成及其逻辑性严密性等品质的提升构建研修及合作研究的平台，使高校教师独立或在与专门研究人员的交流合作中亲身体验不同研究方法的应用技巧进而提升相应的研究能力。 （三）教师们的评价反馈及改进建议
本文略显乐观的提法和主张多处于构想和预判层面，有待后续的质量实绩及规范研究加以检验和确证。可初步确认的是，在2014年3月某“985工程”大学举办的高校教师骨干研修班上，笔者受邀主持“教师教学研究能力提升”工作坊，紧随其后的问卷调查显示，54%和39%的教师认为该模块的研修活动对自己“非常有帮助”和“很有帮助”。有老师写到，“本次研修班中这是我最感兴趣也最有收获的一次工作坊。老师的讲解切合当前高校教师开展教研活动的需求，释疑答惑，有茅塞顿开之喜。”“对于教研论文的写作与发表有了一定的认识和信心，对于提高自己的教学水平也有很大的帮助。”“以后这种针对我们问题的研讨请多组织。”“希望与省内高校开展多种形式，把先进的经验介绍到更多需求愿望强烈的兄弟院校，传帮带，共同进步。”“在使活动更加有效的建议”部分，如表1所示，教师们普遍希望能再有专门时间对教研论文的写作进行系统详尽的指导，虽然我们也采用了分组研讨代表发言等形式，但教师们还是建议增强交流互动，以及增加案例分析、分学科指导等。有的还提出让老师们根据自己的学科，先拟定一个题目，根据列出论文的提纲进行讨论的研修形式。
总体上看，以教研能力提升为主题的研修活动获得了高校教师们的积极反馈，之所以如此，部分说明这种针对性强、组织形式灵活、既能共同思考、又能对话沟通的活动深受欢迎，也从侧面揭示出高校教师对这一主题较为强烈的发展意向，他们对相关主题的培训寄予厚望。
教学是“一种动态的努力……必须经过仔细的计划、不断的检验”。[27]成为教育教学的研究者是教师专业发展中一个重要的观念，更是高校教师专业发展的重要途径。高校教师的教学培训应充分体现时代性和发展性，高校教学发展中心应快速响应，积极行动起来以引领和助推高校教师真正成为自己教学的研究者。期待高校教师发展中心能够与时俱进，积极推进培训研修模式的改革创新，为高等教育教师教学整体水平的提升做出独特的贡献。相信高校教师通过对这些研修活动的积极参与，尤其是对自己教学的专业研究，他们的教学观念、教学行为和能力会有显著的提高。
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