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随着2011版《语文课程标准》提出了“语用”训练以来，很多教师就开始在阅读教学中坚守“言语实践”这一语文教学的本位价值。除此之外，为了更好地凸显“语用”教学理念，很多教师在坚守本位的同时，不断从教材文本的特质、学生内在的认知需要等更高级别的学情入手，不断将言语实践的训练与落实向“上位”迈进。
一、紧扣文本朗读，让言语实践外延拓展
在推进言语实践的过程，很多教师往往都会局限地理解为关注文本言语形式、随文练等。事实上，作为语文综合语文能力的重要基础，朗读能力的训练也应该成为言语实践的重要一环。这种将无声的文字转化为有声语言的媒介，不能仅仅停留在正确、流利、有感情等基于复制、再现文本价值的层面，而要充分发挥学生的主观能动性，在提升学生在朗读中形成自己独特见解的能力。
如在教学《船长》中哈尔威与大副的一段对话时，由于很多学生已经熟读了课文，教师引导学生朗读这一语段时，学生已经基本达成了正确、流利、有感情的要求，于是便蜻蜓点水，一带而过。但事实上，这一段文字蕴藏着作者表达的独运匠心，就这样就此而过，表面看是对学生学情的尊重，实际上是对教学价值资源的严重浪费。笔者在教学这一段时，在学生熟读的基础上引导思考：结合当时危急的形势以及人物的个性特点，我们应该怎样朗读这段话，才能真正读出作者的表达初衷呢？学生纷纷潜入到人物的每一句对话中，有的关注了对话中的核心词语，有的学生有了自己处理对话语言的节奏，有了学生提出要在对话语言的转换中不留一点空隙时间……
二、紧扣表达策略，让言语实践有序推进
阅读教学有三重：首先重内容，这是基础，没有对文本内容的感知与体悟，一切都将成为空中楼阁；其次重方法，这是延伸，只有真正关注了文本的言语形式和表达策略，语文的本质属性才能得到真正地彰显；最后是重缘由，写什么、怎么写之后，要将思维引向理性深处，明晰作者如此设置的效益。只有做到如此三重，言语实践才是真正落到了实处。
如在教学《天鹅的故事》一文中，教师先组织学生统领文本，并感知哪些自然段描写了天鹅破冰的场景。随后，教师则引领学生以联系的视角关注文本，发现作者不仅写了天鹅集体破冰的场景，还着重描写了老天率先破冰的过程。教师引领学生借助语言文字感受老天鹅以及天鹅群里不屈不挠的意志品格。教师为学生明确了“点面结合”的写作方法之后，并组织学生在描写天鹅集体破冰的“面”上，尝试寻找老天鹅“点”的身影，让学生深切感受“面”中含“点”、以“点”衬“面”的特点，进一步感受“点面结合”的表达特质。最后，教师则将学生思维引向“为什么这样描写”，让学生在深入思考后意识到：群体描写旨在针对全体，意在说明每个个体都如此；而特写个体，则以典型个体为代表，更深入、细致地了解“破冰”的细节，描写更为丰满。
三、聚焦写作思维，让言语实践多维立体
随着语用理念地逐步推行，很多教师在课堂中已经摈弃了相对虚无的课堂练习，取而代之是关注文本言语形式、语言文字运用等紧扣语用理念的题型，但问题是这种单一、机械的作业形式显得过于单薄，并没有能够真正涉及到学生表达思维的核心价值。因此，教师应该建立相对融通、互成体系的言语训练形式，从而让言语实践摆脱单一平面的模式，逐步走向多样立体。
如在教学六上第一单元“爱国主题”后，教师针对本单元中肖邦、郑成功、杜甫、陆游等中外名人的爱国故事和爱国方式，将颁奖词的撰写引入到课堂教学中来。首先，教师选择了“感动中国人物”中学生相对熟悉的人物，通过对这些人物颁奖词的阅读、解析、提炼，让学生认识颁奖词描写的简洁性、情感性和深邃性，紧接着教师则组织学生模仿颁奖词的要求，选择本单元中一个人物，推荐选举“最感动爱国人士”。
教师融合单元课文中人物特性的体验感知，融合了颁奖词特点的提炼与概括，融入了颁奖词表达的创造性实践，使得一次课堂练写不断走向丰富与厚重，不斷走向了立体与多样。
总而言之，我们不能将言语实践简单地理解为就是随堂练笔，而要将阅读教学中一切训练维度都与言语实践建立起联系，紧扣教材文本的特质和学生的真实学情，我们的言语实践才能在本位上形成突破，不断向“上位”迈进。
作者单位：江苏省南通市通州湾东余小学（226000）
一、紧扣文本朗读，让言语实践外延拓展
在推进言语实践的过程，很多教师往往都会局限地理解为关注文本言语形式、随文练等。事实上，作为语文综合语文能力的重要基础，朗读能力的训练也应该成为言语实践的重要一环。这种将无声的文字转化为有声语言的媒介，不能仅仅停留在正确、流利、有感情等基于复制、再现文本价值的层面，而要充分发挥学生的主观能动性，在提升学生在朗读中形成自己独特见解的能力。
如在教学《船长》中哈尔威与大副的一段对话时，由于很多学生已经熟读了课文，教师引导学生朗读这一语段时，学生已经基本达成了正确、流利、有感情的要求，于是便蜻蜓点水，一带而过。但事实上，这一段文字蕴藏着作者表达的独运匠心，就这样就此而过，表面看是对学生学情的尊重，实际上是对教学价值资源的严重浪费。笔者在教学这一段时，在学生熟读的基础上引导思考：结合当时危急的形势以及人物的个性特点，我们应该怎样朗读这段话，才能真正读出作者的表达初衷呢？学生纷纷潜入到人物的每一句对话中，有的关注了对话中的核心词语，有的学生有了自己处理对话语言的节奏，有了学生提出要在对话语言的转换中不留一点空隙时间……
二、紧扣表达策略，让言语实践有序推进
阅读教学有三重：首先重内容，这是基础，没有对文本内容的感知与体悟，一切都将成为空中楼阁；其次重方法，这是延伸，只有真正关注了文本的言语形式和表达策略，语文的本质属性才能得到真正地彰显；最后是重缘由，写什么、怎么写之后，要将思维引向理性深处，明晰作者如此设置的效益。只有做到如此三重，言语实践才是真正落到了实处。
如在教学《天鹅的故事》一文中，教师先组织学生统领文本，并感知哪些自然段描写了天鹅破冰的场景。随后，教师则引领学生以联系的视角关注文本，发现作者不仅写了天鹅集体破冰的场景，还着重描写了老天率先破冰的过程。教师引领学生借助语言文字感受老天鹅以及天鹅群里不屈不挠的意志品格。教师为学生明确了“点面结合”的写作方法之后，并组织学生在描写天鹅集体破冰的“面”上，尝试寻找老天鹅“点”的身影，让学生深切感受“面”中含“点”、以“点”衬“面”的特点，进一步感受“点面结合”的表达特质。最后，教师则将学生思维引向“为什么这样描写”，让学生在深入思考后意识到：群体描写旨在针对全体，意在说明每个个体都如此；而特写个体，则以典型个体为代表，更深入、细致地了解“破冰”的细节，描写更为丰满。
三、聚焦写作思维，让言语实践多维立体
随着语用理念地逐步推行，很多教师在课堂中已经摈弃了相对虚无的课堂练习，取而代之是关注文本言语形式、语言文字运用等紧扣语用理念的题型，但问题是这种单一、机械的作业形式显得过于单薄，并没有能够真正涉及到学生表达思维的核心价值。因此，教师应该建立相对融通、互成体系的言语训练形式，从而让言语实践摆脱单一平面的模式，逐步走向多样立体。
如在教学六上第一单元“爱国主题”后，教师针对本单元中肖邦、郑成功、杜甫、陆游等中外名人的爱国故事和爱国方式，将颁奖词的撰写引入到课堂教学中来。首先，教师选择了“感动中国人物”中学生相对熟悉的人物，通过对这些人物颁奖词的阅读、解析、提炼，让学生认识颁奖词描写的简洁性、情感性和深邃性，紧接着教师则组织学生模仿颁奖词的要求，选择本单元中一个人物，推荐选举“最感动爱国人士”。
教师融合单元课文中人物特性的体验感知，融合了颁奖词特点的提炼与概括，融入了颁奖词表达的创造性实践，使得一次课堂练写不断走向丰富与厚重，不斷走向了立体与多样。
总而言之，我们不能将言语实践简单地理解为就是随堂练笔，而要将阅读教学中一切训练维度都与言语实践建立起联系，紧扣教材文本的特质和学生的真实学情，我们的言语实践才能在本位上形成突破，不断向“上位”迈进。
作者单位：江苏省南通市通州湾东余小学（226000）