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【摘 要】 小学语文教学 “以读为本”，它是积累语言的最佳途径，但是在此基础上还需要增加语言学习中“理解”和“运用”的砝码，特别要加强语言运用的指导与训练。
【关键词】 语言应用 语文阅读 理解 语言图式
古人云：“凡人有记性有悟性，自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性，少悟性；十五以后，知识既开，物欲渐染，则多悟性，少记性。”可见，小学生多读、多背、多感悟是我们阅读教学较明智的一个手段。通过朗读，我们的学生规范了口语，增强了对语言的感受能力，积累了规范的语言材料。于是，“以读为本”成为阅读教学改革的带根本性的突破口，并渐成模式，成为小学语文阅读教学的一道亮丽风景线。
然而，几年的实践过去了，学生的语文学习水平和能力仍不见有较大的改观。这就不得不引起我们的反思：小学生从低年级到高年级学过那么多文质兼美的课文，积累了那么多词语、句子，为什么说话、作文还是词汇贫乏，错话连篇？究其原因应该是缺乏对学生语言运用的有效指导和训练。因为学习语言除了要有积累，还要在此基础上进行模仿，并且有所创造。积累只是为运用作准备的，会运用才是语言学习的最终目标。而不会运用恰恰是语文教学的难点、盲点，更是硬伤。
上海师范大学教科所吴忠豪教授认为：语言的理解和记忆是运用的两个必要条件，学生理解了并且已经积累的言语，只是为他以后的运用提供了必要条件，但并不等于就会自然运用。即使是母语学习，从“能理解”跨越到“会运用”这级台阶，必须花大力气才能跨越，而且不是所有学生都能顺利地实现这一跨越。综观我们的语文教学，过往的语文教学一度以理解语言为重点，误以为理解了就自然而然地会运用，拨乱反正以后 “以读为本”的语文教学又以语言积累为重点，始终都没有把语言运用放在至关重要的位置上。
多读、读好对培养良好的语感，积累语言材料的确功不可没，但语言的学习不能寄望于飘忽不定的感受和无师自通的顿悟来达成，它还要借助于必要的理性的语言图式的训练（组词、造句、构段、连篇的规则规律等），才能科学快捷地学会运用规范的语言表情达意。因此我们的语文课，不能满足于“读”，更不能光是“读”。“读”是本，是源，但不应是“唯一”。语文教学，要指导学生扎扎实实地练好基本功，字、词、句、篇，听、说、读、写，样样都不能马虎。这好比学绘画时练习素描，要先掌握准确地摹写物象的本领，有了这个基础才谈得上创作。这个基础不牢，则搞创作如同在沙上建塔，是很不可靠的。
小学语文教学 “以读为本”的方向应该坚持，因为它是积累语言的最佳途径，但是在此基础上还需要增加语言学习中“理解”和“运用”的砝码，特别要加强语言运用的指导与训练。下面提出几种可操作的途径供参考：
一、加强词语的理解，提高语言积累的质量
语言的学习和掌握是从词语开始的。理解，是语言内化的前提；积累，是语言内化的基础。积累是经验结构的积极重建，不是机械的累加、堆积。积累的对象必须是有意义的内容，不能是无意义的符号群。学生对课文的语言材料，如果仅停留在朦胧理解和机械记忆基础上，是很难内化为自己的语言的。语言积累不仅仅是对语言的认知，它一般还要经历认知、理解、感悟、鉴赏、记忆等复杂的过程。我们的教师若要指导学生科学高效地积累词语，就不能把一切理解、感悟、品评、揣摩逐出积累的领域，一味强调记诵，把积累变成孤立、机械的记忆活动。不能把积累简单地操作为机械地抄抄写写，或是不动脑筋地记诵他人语段、篇章。应该在引导有效理解的基础上，将其引入记忆仓库，变成语言库存。
课例一：一年级《四个太阳》中“清凉”一词，教师首先通过反复诵读让学生初步感受作者给夏天画绿色太阳的美好心愿，然后再联系生活，让学生描述在什么情况下会有清凉的感觉。（结果学生的答案多姿多彩：吃雪糕、喝冰凉的饮料、游泳、洗冷水澡……）最后再让学生用这个词写一两句话。
课例二：三年级《曼谷的小象》中“乖巧”一词，教师在引导理解词义的基础上让学生结合课文内容找出小象“乖巧”的具体表现；接着让学生结合生活实际，说说自己在生活中遇到的表现乖巧的人或动物，最后让学生用这个词造句。
课例三：五年级《草原》，为积累文中描写草原景色的优美文段，教师在教学中架设了三级语言转换的阶梯，以引导拾级而上，逐步内化。⑴借助课文，描述画面。在阅读理解的基础上要学生借助课文语言，描述草原景色，想象画面，感受其美；⑵运用语言，转化语言。要学生用上“清鲜、明朗、高歌一曲，一碧千里、翠色欲流、云际、惊叹、久立四望、低吟”等词语，以自己的语言描述草原景色；⑶借助语言，落实内化。最后，让学生运用上述词语描述“春天的田野”。
其实，语文积累与动物反刍有类似之处，对某一作品的认知、理解、感悟、借鉴、记忆很难一次完成，往往要随着阅历增长多次反复。利用最佳年龄时期多记诵一些优秀作品能够终生收益。但最初的记诵吸收是以最初的理解感悟为前提的。最初“悟”得越多，记诵的效果也会越好。上述的教例在词句的积累中，不仅运用多种阅读方法帮助理解，而且还顺势而为地指导学生进行语言的实践运用，有效地架设好阶梯，使学生顺利实现从“能理解”到“会运用”的跨越。
二、提供典型的语言图式，提高语言表达的质量
语言的组合构造是有规则和规律的。虽然小学阶段的学习强调多点感性，少点理性，但是不灌输抽象的概念名词，不等于漠视规律，人为地让孩子们瞎子摸象地走弯路。我们的教学应该有系统、有步骤地教给孩子们一些典型的语言图式，规范和丰富他们的语言结构，使之逐步形成正确的语感，提高语言的表达能力。
吴忠豪教授提出语文教学应该像数学和英语课一样，增加一个“尝试运用”的环节。要让学生在教师的指导下进行“尝试运用”，在运用的过程中，通过已经掌握的语言图式来同化新的语言图式（包括词语图式和句子图式），以达到学以致用的目的。因为语文课教学的终极目标是语言的运用，所以语文教师的主要职能是语文实践活动的设计者和组织者，学生上语文课的主要任务是进行“尝试运用”的语言实践活动。 然而我们现行的教材，编者是有意识地淡化语文的知识性，虽然其中也渗透了注重语言实践的意图，但由于线索不明显，而且缺乏系统，词句实践练习显得较为随意，这样零敲碎打显然不利于语言的学习，尤其不利于教师有效地指导学生进行“尝试运用”的语言实践活动。但是只要我们的教师认准了方向，完全可以创造性地使用教材。我们要尽可能地挖掘教材的语言学习因素，抓住语言训练的契机，给学生提供尽可能多的实践运用的机会。
在低年段，教师应该多设计组词写句的练习。以人教版实验教材一年级下册为例，一个学期要会写的250个字，尽管在每一课单独出现，但要达到明意、会用的目的，不能靠机械的解词，而应该通过组成词、连成句的练习来巩固达成。如“花”这个生字，可以和其他要写的生字组合成各种各样的词语：红花、小花、香花（偏正）；花草、花鸟虫鱼、花鸟树木（并列）；花开、花落、百花齐放（主谓）等。也可以和其他要写的生字连成多种句式：一朵美丽的花儿开放了。春天百花齐放。红花绿草真美丽。我们认为，学生能正确组词联句，证明他已经大致理解了该生字的意思，对应一年级学生的认知水平，在应用层面上把握常用字的意思，已经达标了。这样的组词联句的练习，就是在潜移默化中帮助学生构建起正确的语言图式。
在中年段，教师应该同时关注句段篇的语言图式结构，当然以句段为主。如带几种修饰语的复杂单句，各种关系的简单复句，联句成段成篇的组织结构等。教材课后练习的语言训练题一定要重视。如《画杨桃》练习用一定句式说话写话： “不像……而像……”；“不要……要……”。除此，老师还可以设计一些读写训练题引导学生进行语言实践的活动，例如学习《赵州桥》，根据“这座桥不但坚固，而且美观。”这个重点句，可以让学生练习用“不但……而且……”的句式介绍自己熟悉的广州市的一座桥。学习《富饶的西沙群岛》，可以借助图片资料或结合自己的生活经验，用“有的像……有的像……还有的像……”介绍珊瑚的其他形状。学习《五彩池》，可以让学生试用“有的像……有的像……”的比喻句式来形容天上的云彩。学习《翠鸟》，可仿照第1自然段按一定的顺序描写的结构图式，提供类似“商场里的商品真多啊”的题目进行说写训练。
在高年段，在继续训练巩固中年段的句段篇的基础上，要侧重综合表达，关注表达方法。如学习《少年闰土》，可以按照教材的要求学习用一段话描写一个人的外貌。学习《鲸》，可以让学生尝试用列数字的方法介绍学校的某样设施。当然，如果我们的教材对汉语言的典型语言图式的编排是科学有序的话，我们对学生的指导和训练会更到位，学生语言能力的形成也会更扎实。如果我们的阅读教学都能这样以有效的方法将课文中丰富的语言材料逐步贮存于学生的语言仓库之中，都能这样为学生提供语言实践活动的情境和有效运用的训练，那么学生的语文水平和语文能力应该会有长足的进步，语文教学也会更加鲜活，更加扎实。
参考文献
1 田本娜.提高小学阅读教学的实效性.教育学术月刊，2008.01
2 兰臻.浅议小学语文阅读教学.海峡科学
【关键词】 语言应用 语文阅读 理解 语言图式
古人云：“凡人有记性有悟性，自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性，少悟性；十五以后，知识既开，物欲渐染，则多悟性，少记性。”可见，小学生多读、多背、多感悟是我们阅读教学较明智的一个手段。通过朗读，我们的学生规范了口语，增强了对语言的感受能力，积累了规范的语言材料。于是，“以读为本”成为阅读教学改革的带根本性的突破口，并渐成模式，成为小学语文阅读教学的一道亮丽风景线。
然而，几年的实践过去了，学生的语文学习水平和能力仍不见有较大的改观。这就不得不引起我们的反思：小学生从低年级到高年级学过那么多文质兼美的课文，积累了那么多词语、句子，为什么说话、作文还是词汇贫乏，错话连篇？究其原因应该是缺乏对学生语言运用的有效指导和训练。因为学习语言除了要有积累，还要在此基础上进行模仿，并且有所创造。积累只是为运用作准备的，会运用才是语言学习的最终目标。而不会运用恰恰是语文教学的难点、盲点，更是硬伤。
上海师范大学教科所吴忠豪教授认为：语言的理解和记忆是运用的两个必要条件，学生理解了并且已经积累的言语，只是为他以后的运用提供了必要条件，但并不等于就会自然运用。即使是母语学习，从“能理解”跨越到“会运用”这级台阶，必须花大力气才能跨越，而且不是所有学生都能顺利地实现这一跨越。综观我们的语文教学，过往的语文教学一度以理解语言为重点，误以为理解了就自然而然地会运用，拨乱反正以后 “以读为本”的语文教学又以语言积累为重点，始终都没有把语言运用放在至关重要的位置上。
多读、读好对培养良好的语感，积累语言材料的确功不可没，但语言的学习不能寄望于飘忽不定的感受和无师自通的顿悟来达成，它还要借助于必要的理性的语言图式的训练（组词、造句、构段、连篇的规则规律等），才能科学快捷地学会运用规范的语言表情达意。因此我们的语文课，不能满足于“读”，更不能光是“读”。“读”是本，是源，但不应是“唯一”。语文教学，要指导学生扎扎实实地练好基本功，字、词、句、篇，听、说、读、写，样样都不能马虎。这好比学绘画时练习素描，要先掌握准确地摹写物象的本领，有了这个基础才谈得上创作。这个基础不牢，则搞创作如同在沙上建塔，是很不可靠的。
小学语文教学 “以读为本”的方向应该坚持，因为它是积累语言的最佳途径，但是在此基础上还需要增加语言学习中“理解”和“运用”的砝码，特别要加强语言运用的指导与训练。下面提出几种可操作的途径供参考：
一、加强词语的理解，提高语言积累的质量
语言的学习和掌握是从词语开始的。理解，是语言内化的前提；积累，是语言内化的基础。积累是经验结构的积极重建，不是机械的累加、堆积。积累的对象必须是有意义的内容，不能是无意义的符号群。学生对课文的语言材料，如果仅停留在朦胧理解和机械记忆基础上，是很难内化为自己的语言的。语言积累不仅仅是对语言的认知，它一般还要经历认知、理解、感悟、鉴赏、记忆等复杂的过程。我们的教师若要指导学生科学高效地积累词语，就不能把一切理解、感悟、品评、揣摩逐出积累的领域，一味强调记诵，把积累变成孤立、机械的记忆活动。不能把积累简单地操作为机械地抄抄写写，或是不动脑筋地记诵他人语段、篇章。应该在引导有效理解的基础上，将其引入记忆仓库，变成语言库存。
课例一：一年级《四个太阳》中“清凉”一词，教师首先通过反复诵读让学生初步感受作者给夏天画绿色太阳的美好心愿，然后再联系生活，让学生描述在什么情况下会有清凉的感觉。（结果学生的答案多姿多彩：吃雪糕、喝冰凉的饮料、游泳、洗冷水澡……）最后再让学生用这个词写一两句话。
课例二：三年级《曼谷的小象》中“乖巧”一词，教师在引导理解词义的基础上让学生结合课文内容找出小象“乖巧”的具体表现；接着让学生结合生活实际，说说自己在生活中遇到的表现乖巧的人或动物，最后让学生用这个词造句。
课例三：五年级《草原》，为积累文中描写草原景色的优美文段，教师在教学中架设了三级语言转换的阶梯，以引导拾级而上，逐步内化。⑴借助课文，描述画面。在阅读理解的基础上要学生借助课文语言，描述草原景色，想象画面，感受其美；⑵运用语言，转化语言。要学生用上“清鲜、明朗、高歌一曲，一碧千里、翠色欲流、云际、惊叹、久立四望、低吟”等词语，以自己的语言描述草原景色；⑶借助语言，落实内化。最后，让学生运用上述词语描述“春天的田野”。
其实，语文积累与动物反刍有类似之处，对某一作品的认知、理解、感悟、借鉴、记忆很难一次完成，往往要随着阅历增长多次反复。利用最佳年龄时期多记诵一些优秀作品能够终生收益。但最初的记诵吸收是以最初的理解感悟为前提的。最初“悟”得越多，记诵的效果也会越好。上述的教例在词句的积累中，不仅运用多种阅读方法帮助理解，而且还顺势而为地指导学生进行语言的实践运用，有效地架设好阶梯，使学生顺利实现从“能理解”到“会运用”的跨越。
二、提供典型的语言图式，提高语言表达的质量
语言的组合构造是有规则和规律的。虽然小学阶段的学习强调多点感性，少点理性，但是不灌输抽象的概念名词，不等于漠视规律，人为地让孩子们瞎子摸象地走弯路。我们的教学应该有系统、有步骤地教给孩子们一些典型的语言图式，规范和丰富他们的语言结构，使之逐步形成正确的语感，提高语言的表达能力。
吴忠豪教授提出语文教学应该像数学和英语课一样，增加一个“尝试运用”的环节。要让学生在教师的指导下进行“尝试运用”，在运用的过程中，通过已经掌握的语言图式来同化新的语言图式（包括词语图式和句子图式），以达到学以致用的目的。因为语文课教学的终极目标是语言的运用，所以语文教师的主要职能是语文实践活动的设计者和组织者，学生上语文课的主要任务是进行“尝试运用”的语言实践活动。 然而我们现行的教材，编者是有意识地淡化语文的知识性，虽然其中也渗透了注重语言实践的意图，但由于线索不明显，而且缺乏系统，词句实践练习显得较为随意，这样零敲碎打显然不利于语言的学习，尤其不利于教师有效地指导学生进行“尝试运用”的语言实践活动。但是只要我们的教师认准了方向，完全可以创造性地使用教材。我们要尽可能地挖掘教材的语言学习因素，抓住语言训练的契机，给学生提供尽可能多的实践运用的机会。
在低年段，教师应该多设计组词写句的练习。以人教版实验教材一年级下册为例，一个学期要会写的250个字，尽管在每一课单独出现，但要达到明意、会用的目的，不能靠机械的解词，而应该通过组成词、连成句的练习来巩固达成。如“花”这个生字，可以和其他要写的生字组合成各种各样的词语：红花、小花、香花（偏正）；花草、花鸟虫鱼、花鸟树木（并列）；花开、花落、百花齐放（主谓）等。也可以和其他要写的生字连成多种句式：一朵美丽的花儿开放了。春天百花齐放。红花绿草真美丽。我们认为，学生能正确组词联句，证明他已经大致理解了该生字的意思，对应一年级学生的认知水平，在应用层面上把握常用字的意思，已经达标了。这样的组词联句的练习，就是在潜移默化中帮助学生构建起正确的语言图式。
在中年段，教师应该同时关注句段篇的语言图式结构，当然以句段为主。如带几种修饰语的复杂单句，各种关系的简单复句，联句成段成篇的组织结构等。教材课后练习的语言训练题一定要重视。如《画杨桃》练习用一定句式说话写话： “不像……而像……”；“不要……要……”。除此，老师还可以设计一些读写训练题引导学生进行语言实践的活动，例如学习《赵州桥》，根据“这座桥不但坚固，而且美观。”这个重点句，可以让学生练习用“不但……而且……”的句式介绍自己熟悉的广州市的一座桥。学习《富饶的西沙群岛》，可以借助图片资料或结合自己的生活经验，用“有的像……有的像……还有的像……”介绍珊瑚的其他形状。学习《五彩池》，可以让学生试用“有的像……有的像……”的比喻句式来形容天上的云彩。学习《翠鸟》，可仿照第1自然段按一定的顺序描写的结构图式，提供类似“商场里的商品真多啊”的题目进行说写训练。
在高年段，在继续训练巩固中年段的句段篇的基础上，要侧重综合表达，关注表达方法。如学习《少年闰土》，可以按照教材的要求学习用一段话描写一个人的外貌。学习《鲸》，可以让学生尝试用列数字的方法介绍学校的某样设施。当然，如果我们的教材对汉语言的典型语言图式的编排是科学有序的话，我们对学生的指导和训练会更到位，学生语言能力的形成也会更扎实。如果我们的阅读教学都能这样以有效的方法将课文中丰富的语言材料逐步贮存于学生的语言仓库之中，都能这样为学生提供语言实践活动的情境和有效运用的训练，那么学生的语文水平和语文能力应该会有长足的进步，语文教学也会更加鲜活，更加扎实。
参考文献
1 田本娜.提高小学阅读教学的实效性.教育学术月刊，2008.01
2 兰臻.浅议小学语文阅读教学.海峡科学