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【摘要】“三步多维平衡”围绕学生综合素养培养和课堂有效性教学构建了自己的概念和内涵，指出了五个核心要素，制定了课堂教学中教师主体性和主导性作用的两个方面的评价标准，以及学生课堂表现的六个方面的评价标准。为全面发展学生，提高教学效果，发挥了积极的作用。
【关键词】“三步多维平衡”教学模式概念内涵 核心要素评价标准
【基金项目】湖南省教育科学规划2012年度一般课题“结合综合素养培养的高职有效课堂教学模式的研究”。
【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）03-0051-02
一、“三步多维平衡”教学模式的动因及意义
当前我国高等教育正由精英教育向大众化教育方向发展，学生在校生人数急增，如果不能把“量”的扩张与“质”的稳定有机结合起来，必然成为制约高等教育健康发展的重要问题。而课堂教学目前仍存在不少问题：1．教师缺乏教学艺术；2．大学生主动性不足、缺乏学习热情；3．班级人数庞大，学生与教师之间没有深入的交流互动；4．教学方式单一陈旧，没有创新，教学过程索然无味[1]。 另外，现在大学教育的教学评估也存在这些问题：①教学评估不是评估教学质量，而是评估教学设施设备；②教学评估不是评估教学水平，而是评估准备材料；③教学评估误导了教学和科研的价值取向，分散了教师的教学精力和研究者的研究精力，将教师的工作误导到了做表面文章；④教学评估不是评水平，而是评关系[2]。
针对以上现象，笔者提出了“三步多维平衡”教学模式，其意义在于：
1．帮助教师在实践教学中提高自己的教学水平，在教学中引导学生充分认识非智力因素对自身成长的重要影响，并学会自我培养。借助学生非智力因素的自觉发展，提高课堂学习效果。
2．以课堂为平台，实现教育全面发展人的目标。而实现人的全面发展和现代化，离不开人的文化素养、科技水平、思维方式、创新才能、道德情操、价值追求、思想水平、精神气质、身体状态和心理素质等文化科学素养。
3．让大学教育的教学评估着重于评教学成效，教育水平；评教学成果，重社会应用能力；评真才实学，而不是重资历、面子和人际关系。
二、“三步多维平衡”教学模式的概念内涵
“三步多维平衡”教学模式借鉴终身教育理念、和谐教育理念、主体性教育理念、个性教育理念、自由教育理念等现代教育理念，来构建自己的概念与内涵。
首先我们对课堂教学的定义是：教学是一种特殊的人际交往活动，是师生在教学目标的指引下经由顺应与理解、质疑与协商、对话与同构而最终获得一致性认识的互动过程[3]。综合素养，我们主要指非智力因素和人文修养（包括人文底蕴和科学素养）。“三步多维平衡”教学模式追求的就是教学交往过程中各心理现象的平衡，所谓的“礼闻来学,未闻往教[4]” 、“不愤不启，不悱不发[5]”就是古哲先贤对师生之间教学供需平衡的最早认知。克林伯格也曾说过“教与学是统一的，但不是同一的。教师的某一种活动未必能使学生必然地产生相应的活动，即所期待的学生反应。学习不是教授的简单反射[6]”。 非智力因素培养在课堂中对人的知识传播和智力开发的产生积极影响，而人文修养和科学素养的发展和培养在这一过程中也起到了极为关键的作用。因此，我们所说结合综合素养培养的 “三步多维平衡”教学模式就是高校教师以实现课堂教学有效性为目的，将综合素养培养通过课堂交际活动化目的为手段，让学生在课堂交际活动过程中体验和感悟，在收获知识技能和生活经验的同时，获得不断提高的学习能力和追求向往美好生活的能力，从而真正实现学生学习的有效性。它实际是教师根据多元的人才培养目标和教育目的精心设计、充分准备，将目的过程化，在课堂交际互动过程中，既坚定又灵活地实现教学目的，让每个学生在各个方面各有侧重地有所增益并最终实现全面发展。这个过程中教师将学生的“成器”（服务社会）与“成人”（成为自我）的双重发展目标融入统一的教学活动当中；同时，教师自己也能从课堂交际的反馈中收获认知和教学上的经验和感悟。教学中我们应注重这些关系的平衡：
1.科学素养的渗透促成心理过程的平衡
心理过程是共性的，人人如此，无一例外。科学素养在认知过程中起着极其重要的作用，科学精神让人执着探索、锲而不舍、求真求实；既虚心接受科学遗产，又敢于质疑传统、权威，真正持民主开放的观念，才能勇于创新；讲理性、讲实证，愿意进行精确的分析，能够团结协作，懂得宽容。
科学教育，是提高人们素质的重要因素，是现代教育的一个核心。可以这样说，没有科学的“教育”，只是培养信仰，而不是教育。没有受过科学教育的人，只能称为受过训练，而非受过教育。科学教育不仅使人获得生活和工作所需的知识和技能，更重要的是使人获得科学思想、科学精神、科学态度以及科学方法的熏陶和培养，使人获得非生物本能的智慧，获得非与生俱来的灵魂[7]。这既是我们课堂教学中所需要的也是人的发展心理需求。
2.人文素养的熏陶成就师生个性碰撞的平衡
“人文”在这里确定为“人文科学”知识所带来的底蕴；而“素养”是由“能力要素”和“精神要素”组合而成的。其核心内容是对人类生存意义和价值的关怀。它给人的个性发展带来了巨大的影响，具体体现在：
1)人文底蕴提升心理动力水平
人文底蕴是促使一个人长久、健康发展的精神动力、精神支撑的综合体。因为是“底蕴”，所以它不张扬，往往隐含在各种事物之中，像“春雨润物细无声”；因为是“人文”，所以它对一个人的精神走向有极大的影响，为修身养性输送源源不断的养分。一个具有人文底蕴的人，他的心智必将是豁达的，他的情感必将是纯净的，他的意志必将是经得起磨砺的。
2)人文精神呵护个性心理特征
“人文精神”追求人生和社会的美好境界，推崇人的感性和情感，看重人的想象性和生活的多样化。它以人的价值、人的感受、人的尊严为万物的尺度，以人来对抗神，对抗任何试图凌架于人的教义、理论、观念，对抗所有屈人心身的任何“神圣”。因此它以对人的关怀和尊重包容呵护着人的个性，能给独特的个体存在以生存空间，也为逐步塑造新的个性特征提供土壤。教师应充分认识到这一点，永远保持这种带有人文色彩的耐心和信心。
三、“三步多维平衡”教学模式核心要素
1．协调好师生之间认知过程中的心理共性
教师在尊重认知规律的前提下,要善于激活或带动学生积极的情绪情感, 引发学生对所学课程的兴趣，激发学生的学习动机，通过感觉、知觉、记忆、想象、思维等过程完成认知活动。有了一定的认知学生就会对所学知识产生进一步的兴趣，并对事物产生越来越浓的感情，进而形成学习意志。作为教师应该协调好各种心理现象之间的关系，提升认知过程的有效性。
2．以师生之间的个性交往心理深化教学活动
人的生活经历和社会实践给人提出了各种需求，教师首先要找准学生的发展需要, 并从学生的个性出发，将他们的学习动机转化为课堂交往动机，在课堂交往中培养学习兴趣。其次，不同个性的人会有不同的心理动力和心理特征的体验，教师也常常会无意间将自己的体验传递给学生，从而影响他们的世界观、人生观。因此，教师有必要主动去追求师生之间因课堂角色和人格特征（内向与外向）的相似性或互补性所带来的强大吸引力，让教学活动充满生命色彩，使教育活动进入深层次。
3．充分发挥学生之间的群体助长效应
班级授课制扩大了单位教师的教学能量，有助于提高教学效率，而且使全体学生共同进步。这是建立在社会助长效应基础之上的，它是指群体对成员有促进、提高效率的效应。群体活动中成员的行为是在一定的群体氛围中进行的，个体在这种竞争意识和成就需要的激发下，会调动自身的热情度、积极性和聪明才智，尽力完成任务，希望得到群体的肯定、赞扬和尊重。群体对成员所起的效应是助长还是致弱，主要受到个体的心理特征和个体对活动的熟练程度的影响。教师应精准把握住这种群体特点，合理安排好教学进程，充分发挥其助长效应。
4．将综合素养培养根植于课堂交际活动之中
学生的非智力因素、科学文化等方面的综合素养水平与他们的知识水平不无关系，但学生综合素养的培养却应该是建立在知识学习的过程之中。课堂交际活动就是将学习过程目的化、合理化，通过对学习过程的深化和夸张将知识学习所需要的素养更深刻地赋予学生。这要求教师去认真仔细地挖掘在所授知识和接受该知识所需素养之间内在的丰富的联系，并将它们合理地自如地铺设在课堂交际活动之中。让课堂教学的有效性体现为一种春风化雨、钟灵毓秀的教学环境。
5．建立“三步多维平衡”的施教观念
“三步”是指“实施中的观察（实践）-分析调整（认识）-反馈性实施（实践）”这三步所构成的螺旋式循环，它既是一种办事的方式也是一种认识的观念。教师在课程设置、课堂设计、教学实施等过程中，都有必要遵循这三个步骤，只是其中存在程度深浅、过程繁简的不同。需要指出的是，教学实施的“三步”具有层次较浅、简单灵活的特点。在教学过程的各个环节中都应将“三步”实施到位，这样才能真正实现“多维平衡”。
四、“三步多维平衡”教学模式课程评价标准
1．教师的评价标准
“三步多维平衡”教学模式的教师评价标准是根据教师在“三步多维平衡”教学模式中的作用来确定的。在“三步多维平衡”教学模式中，教师的主导作用是以参与课堂交际活动的交际主体形式来体现的。因此，教师的作用体现为主体性和主导性两个方面。
1）教师主体性作用评价标准
①教师自身扎实的专业知识和丰富的相关知识储备，教师知识融贯的程度和能力，合理调动知识储备和展现知识结构的能力。
②教师课堂上面对全体和个体时所具备的准确敏锐的观察力， 能随时将观察到的结果作为教师调整课堂交际策略和实施课堂讲授的依据。并将这种观察-调整-反馈性实施的机制贯穿于教育教学过程的始终。
③教师课堂讲授精准凝练，词能达意，既具有概括力又具有感召力和针对性。语气和感情色彩符合课堂情境要求和教师个人在课堂角色转换中的需要。
④教师自身深厚内敛的情感和积极饱满的情绪带来课堂师生间的情感交流以及由此产生的心理氛围，并使它成为认知活动的直接诱因和催化剂。
⑤教师“中正平和”的教育追求和适度个性化点缀的课堂氛围营造能力。“中正平和”是一种和谐的境界，它追求公正、公平和温和平静。而教师的个性自由与学生进行个性间的撞击，是一种直接影响，它能完成深入性格的真正教育。
2）教师主导性作用评价标准
①能启发诱导。注重启发诱导，设景激趣，引发学生的学习兴趣，培养良好的情绪情感。善用案例，充分挖掘案例中的知识内涵和文化外延，并适时合理引用，形成课堂教学的协奏或变奏，吸引学生的注意，调动学生探究学习的积极性。也为学生创新意识的形成提供感性素材。
②能授之以渔。注重学法指导，对于学生提出的问题善于归纳和梳理。善于提问，问题（习题）设置具有层次性、探索性和针对性，课堂不同时段所设的问题自成体系，为学生学习铺设坡度适中的台阶。引导学生去发现自己学习中存在的和要重点解决的问题，辅助学生学习意志的培养。
③能精讲点拨。集中讲授时间根据课程性质进行严格的限定,一般来说,理论课讲解时间不超过一节课的三分之二，实践课讲解时间不超过一节课的三分之一，不同课程应有不同的时间规划。做到“三讲三不讲”（“三讲”即讲学生自学和讨论后还不理解的问题，讲知识缺陷和易混易错的问题，讲学生质疑后其他学生仍解决不了的问题。“三不讲”即学生会的不讲，学生讲之前不讲，讲了学生也不会的不讲）。给学生留足思考、练习和交流的时间。
④能面向全体。关注全体学生，自如完成面向群体和面向个体交际时的角色转换，将对群体感召的广度与对个体启发的深度结合起来，将学生的综合发展熔铸于课堂教学的立体交际之中。善于观察和倾听学生的现场反馈，评价及时准确，充满期待和激励。
⑤能运筹帷幄。有驾驭课堂的能力，课堂组织活而有序。能灵活处理课堂“生成”的新问题，并发掘新问题为课题带来的启示。既能“礼待”课堂中出现的“新事物”，又不使其“喧宾夺主”，收放有度。时间安排合理，调配自如。能体现课程教学目标远近长短的层次感。
2．学生的评价标准
学生的评价标准是建立在学生在课堂上的主体性表现：
①对课程学习和教师授课有积极的接纳态度和一定的接受能力。会倾听（观察），能认真倾听教师的课堂讲解和别人意见，能仔细观察别人的演示。能较准确地接收并基本理解课堂传递的信息，并自觉有效地记下来。
②能调动起自己的情绪迅速融入课堂的交际活动当中。都参与，课堂无“闲人”，人人充满自信，能真正进入学习状态（没有走神不参与学习的现象）。善于捕捉课堂中自己需要或能为自己带来启示的信息。
③能根据自己的兴趣参与课堂认知活动。会提问，能根据教学情境、教材内容主动提出有价值的问题。会自学，具有良好的自学习惯与能力，能解决问题并发现新的问题。会展示，敢于发表自己意见，敢于尝试操作，错了也不怕，展示率高。
④善于将学到的知识融会贯通形成自己的观点。会评价，能对自己和别人展示情况进行客观评价，并能利用有关资料来论证自己的观点。会质疑，有问题意识，敢于向课本、教师等“权威”质疑问难，问题具有挑战性、独创性。
⑤能够进行横向的平行交流，懂得发掘集体智慧和团结协作的意义。会讨论，在群体中找准自己的角色定位，与同伴进行有效的交流，不作无谓的争执。小组讨论不流于形式，能从所学所思中深化问题，问题有一定的难度和价值，活动有序，能表现集体观点。
⑥懂得并习惯反思，能从中够体验成功的快乐。会总结：能及时反思自己的收获和可以改进的地方，并有针对性地进行归纳总结。善于排遣学习的焦虑情绪，关注体验到的成功感受：不同层次的学生都能围绕学习目标获得基础性或拓展性的知识、能力或情感意志等方面的进步和提高， 都体验到成功的喜悦。
参考文献:
[1]梁国鑫.浅谈当代大学课堂存在的问题及解决办法[J]. 科 教 论 坛,2013 NO.26.
[2]王建英,李程. 当前大学教育存在问题的探讨[J]. 价值工程, 2012 年06期.
[3]张万民.对大学课堂教学的思考［EB/OL］. http://www.docin.com/p-256097519.html, 2011-09-08.
[4]礼记·曲礼上第一［EB/OL］. http://blog.sina.com.cn/s/blog_5168c01f0100bzpg.html, 2009-02-16.
[5]论语·述而［EB/OL］.http://baike.baidu.com/view/2866007.htm, 2013-08-26.
[6][日]佐藤正夫.教学论原理[M]. 北京：人民教育出版社,1996： 202.
[7][英]史蒂芬·霍金.时间简史续编[M].胡小明,吴忠超译.长沙:湖南科技出版社,2003:2.
【关键词】“三步多维平衡”教学模式概念内涵 核心要素评价标准
【基金项目】湖南省教育科学规划2012年度一般课题“结合综合素养培养的高职有效课堂教学模式的研究”。
【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）03-0051-02
一、“三步多维平衡”教学模式的动因及意义
当前我国高等教育正由精英教育向大众化教育方向发展，学生在校生人数急增，如果不能把“量”的扩张与“质”的稳定有机结合起来，必然成为制约高等教育健康发展的重要问题。而课堂教学目前仍存在不少问题：1．教师缺乏教学艺术；2．大学生主动性不足、缺乏学习热情；3．班级人数庞大，学生与教师之间没有深入的交流互动；4．教学方式单一陈旧，没有创新，教学过程索然无味[1]。 另外，现在大学教育的教学评估也存在这些问题：①教学评估不是评估教学质量，而是评估教学设施设备；②教学评估不是评估教学水平，而是评估准备材料；③教学评估误导了教学和科研的价值取向，分散了教师的教学精力和研究者的研究精力，将教师的工作误导到了做表面文章；④教学评估不是评水平，而是评关系[2]。
针对以上现象，笔者提出了“三步多维平衡”教学模式，其意义在于：
1．帮助教师在实践教学中提高自己的教学水平，在教学中引导学生充分认识非智力因素对自身成长的重要影响，并学会自我培养。借助学生非智力因素的自觉发展，提高课堂学习效果。
2．以课堂为平台，实现教育全面发展人的目标。而实现人的全面发展和现代化，离不开人的文化素养、科技水平、思维方式、创新才能、道德情操、价值追求、思想水平、精神气质、身体状态和心理素质等文化科学素养。
3．让大学教育的教学评估着重于评教学成效，教育水平；评教学成果，重社会应用能力；评真才实学，而不是重资历、面子和人际关系。
二、“三步多维平衡”教学模式的概念内涵
“三步多维平衡”教学模式借鉴终身教育理念、和谐教育理念、主体性教育理念、个性教育理念、自由教育理念等现代教育理念，来构建自己的概念与内涵。
首先我们对课堂教学的定义是：教学是一种特殊的人际交往活动，是师生在教学目标的指引下经由顺应与理解、质疑与协商、对话与同构而最终获得一致性认识的互动过程[3]。综合素养，我们主要指非智力因素和人文修养（包括人文底蕴和科学素养）。“三步多维平衡”教学模式追求的就是教学交往过程中各心理现象的平衡，所谓的“礼闻来学,未闻往教[4]” 、“不愤不启，不悱不发[5]”就是古哲先贤对师生之间教学供需平衡的最早认知。克林伯格也曾说过“教与学是统一的，但不是同一的。教师的某一种活动未必能使学生必然地产生相应的活动，即所期待的学生反应。学习不是教授的简单反射[6]”。 非智力因素培养在课堂中对人的知识传播和智力开发的产生积极影响，而人文修养和科学素养的发展和培养在这一过程中也起到了极为关键的作用。因此，我们所说结合综合素养培养的 “三步多维平衡”教学模式就是高校教师以实现课堂教学有效性为目的，将综合素养培养通过课堂交际活动化目的为手段，让学生在课堂交际活动过程中体验和感悟，在收获知识技能和生活经验的同时，获得不断提高的学习能力和追求向往美好生活的能力，从而真正实现学生学习的有效性。它实际是教师根据多元的人才培养目标和教育目的精心设计、充分准备，将目的过程化，在课堂交际互动过程中，既坚定又灵活地实现教学目的，让每个学生在各个方面各有侧重地有所增益并最终实现全面发展。这个过程中教师将学生的“成器”（服务社会）与“成人”（成为自我）的双重发展目标融入统一的教学活动当中；同时，教师自己也能从课堂交际的反馈中收获认知和教学上的经验和感悟。教学中我们应注重这些关系的平衡：
1.科学素养的渗透促成心理过程的平衡
心理过程是共性的，人人如此，无一例外。科学素养在认知过程中起着极其重要的作用，科学精神让人执着探索、锲而不舍、求真求实；既虚心接受科学遗产，又敢于质疑传统、权威，真正持民主开放的观念，才能勇于创新；讲理性、讲实证，愿意进行精确的分析，能够团结协作，懂得宽容。
科学教育，是提高人们素质的重要因素，是现代教育的一个核心。可以这样说，没有科学的“教育”，只是培养信仰，而不是教育。没有受过科学教育的人，只能称为受过训练，而非受过教育。科学教育不仅使人获得生活和工作所需的知识和技能，更重要的是使人获得科学思想、科学精神、科学态度以及科学方法的熏陶和培养，使人获得非生物本能的智慧，获得非与生俱来的灵魂[7]。这既是我们课堂教学中所需要的也是人的发展心理需求。
2.人文素养的熏陶成就师生个性碰撞的平衡
“人文”在这里确定为“人文科学”知识所带来的底蕴；而“素养”是由“能力要素”和“精神要素”组合而成的。其核心内容是对人类生存意义和价值的关怀。它给人的个性发展带来了巨大的影响，具体体现在：
1)人文底蕴提升心理动力水平
人文底蕴是促使一个人长久、健康发展的精神动力、精神支撑的综合体。因为是“底蕴”，所以它不张扬，往往隐含在各种事物之中，像“春雨润物细无声”；因为是“人文”，所以它对一个人的精神走向有极大的影响，为修身养性输送源源不断的养分。一个具有人文底蕴的人，他的心智必将是豁达的，他的情感必将是纯净的，他的意志必将是经得起磨砺的。
2)人文精神呵护个性心理特征
“人文精神”追求人生和社会的美好境界，推崇人的感性和情感，看重人的想象性和生活的多样化。它以人的价值、人的感受、人的尊严为万物的尺度，以人来对抗神，对抗任何试图凌架于人的教义、理论、观念，对抗所有屈人心身的任何“神圣”。因此它以对人的关怀和尊重包容呵护着人的个性，能给独特的个体存在以生存空间，也为逐步塑造新的个性特征提供土壤。教师应充分认识到这一点，永远保持这种带有人文色彩的耐心和信心。
三、“三步多维平衡”教学模式核心要素
1．协调好师生之间认知过程中的心理共性
教师在尊重认知规律的前提下,要善于激活或带动学生积极的情绪情感, 引发学生对所学课程的兴趣，激发学生的学习动机，通过感觉、知觉、记忆、想象、思维等过程完成认知活动。有了一定的认知学生就会对所学知识产生进一步的兴趣，并对事物产生越来越浓的感情，进而形成学习意志。作为教师应该协调好各种心理现象之间的关系，提升认知过程的有效性。
2．以师生之间的个性交往心理深化教学活动
人的生活经历和社会实践给人提出了各种需求，教师首先要找准学生的发展需要, 并从学生的个性出发，将他们的学习动机转化为课堂交往动机，在课堂交往中培养学习兴趣。其次，不同个性的人会有不同的心理动力和心理特征的体验，教师也常常会无意间将自己的体验传递给学生，从而影响他们的世界观、人生观。因此，教师有必要主动去追求师生之间因课堂角色和人格特征（内向与外向）的相似性或互补性所带来的强大吸引力，让教学活动充满生命色彩，使教育活动进入深层次。
3．充分发挥学生之间的群体助长效应
班级授课制扩大了单位教师的教学能量，有助于提高教学效率，而且使全体学生共同进步。这是建立在社会助长效应基础之上的，它是指群体对成员有促进、提高效率的效应。群体活动中成员的行为是在一定的群体氛围中进行的，个体在这种竞争意识和成就需要的激发下，会调动自身的热情度、积极性和聪明才智，尽力完成任务，希望得到群体的肯定、赞扬和尊重。群体对成员所起的效应是助长还是致弱，主要受到个体的心理特征和个体对活动的熟练程度的影响。教师应精准把握住这种群体特点，合理安排好教学进程，充分发挥其助长效应。
4．将综合素养培养根植于课堂交际活动之中
学生的非智力因素、科学文化等方面的综合素养水平与他们的知识水平不无关系，但学生综合素养的培养却应该是建立在知识学习的过程之中。课堂交际活动就是将学习过程目的化、合理化，通过对学习过程的深化和夸张将知识学习所需要的素养更深刻地赋予学生。这要求教师去认真仔细地挖掘在所授知识和接受该知识所需素养之间内在的丰富的联系，并将它们合理地自如地铺设在课堂交际活动之中。让课堂教学的有效性体现为一种春风化雨、钟灵毓秀的教学环境。
5．建立“三步多维平衡”的施教观念
“三步”是指“实施中的观察（实践）-分析调整（认识）-反馈性实施（实践）”这三步所构成的螺旋式循环，它既是一种办事的方式也是一种认识的观念。教师在课程设置、课堂设计、教学实施等过程中，都有必要遵循这三个步骤，只是其中存在程度深浅、过程繁简的不同。需要指出的是，教学实施的“三步”具有层次较浅、简单灵活的特点。在教学过程的各个环节中都应将“三步”实施到位，这样才能真正实现“多维平衡”。
四、“三步多维平衡”教学模式课程评价标准
1．教师的评价标准
“三步多维平衡”教学模式的教师评价标准是根据教师在“三步多维平衡”教学模式中的作用来确定的。在“三步多维平衡”教学模式中，教师的主导作用是以参与课堂交际活动的交际主体形式来体现的。因此，教师的作用体现为主体性和主导性两个方面。
1）教师主体性作用评价标准
①教师自身扎实的专业知识和丰富的相关知识储备，教师知识融贯的程度和能力，合理调动知识储备和展现知识结构的能力。
②教师课堂上面对全体和个体时所具备的准确敏锐的观察力， 能随时将观察到的结果作为教师调整课堂交际策略和实施课堂讲授的依据。并将这种观察-调整-反馈性实施的机制贯穿于教育教学过程的始终。
③教师课堂讲授精准凝练，词能达意，既具有概括力又具有感召力和针对性。语气和感情色彩符合课堂情境要求和教师个人在课堂角色转换中的需要。
④教师自身深厚内敛的情感和积极饱满的情绪带来课堂师生间的情感交流以及由此产生的心理氛围，并使它成为认知活动的直接诱因和催化剂。
⑤教师“中正平和”的教育追求和适度个性化点缀的课堂氛围营造能力。“中正平和”是一种和谐的境界，它追求公正、公平和温和平静。而教师的个性自由与学生进行个性间的撞击，是一种直接影响，它能完成深入性格的真正教育。
2）教师主导性作用评价标准
①能启发诱导。注重启发诱导，设景激趣，引发学生的学习兴趣，培养良好的情绪情感。善用案例，充分挖掘案例中的知识内涵和文化外延，并适时合理引用，形成课堂教学的协奏或变奏，吸引学生的注意，调动学生探究学习的积极性。也为学生创新意识的形成提供感性素材。
②能授之以渔。注重学法指导，对于学生提出的问题善于归纳和梳理。善于提问，问题（习题）设置具有层次性、探索性和针对性，课堂不同时段所设的问题自成体系，为学生学习铺设坡度适中的台阶。引导学生去发现自己学习中存在的和要重点解决的问题，辅助学生学习意志的培养。
③能精讲点拨。集中讲授时间根据课程性质进行严格的限定,一般来说,理论课讲解时间不超过一节课的三分之二，实践课讲解时间不超过一节课的三分之一，不同课程应有不同的时间规划。做到“三讲三不讲”（“三讲”即讲学生自学和讨论后还不理解的问题，讲知识缺陷和易混易错的问题，讲学生质疑后其他学生仍解决不了的问题。“三不讲”即学生会的不讲，学生讲之前不讲，讲了学生也不会的不讲）。给学生留足思考、练习和交流的时间。
④能面向全体。关注全体学生，自如完成面向群体和面向个体交际时的角色转换，将对群体感召的广度与对个体启发的深度结合起来，将学生的综合发展熔铸于课堂教学的立体交际之中。善于观察和倾听学生的现场反馈，评价及时准确，充满期待和激励。
⑤能运筹帷幄。有驾驭课堂的能力，课堂组织活而有序。能灵活处理课堂“生成”的新问题，并发掘新问题为课题带来的启示。既能“礼待”课堂中出现的“新事物”，又不使其“喧宾夺主”，收放有度。时间安排合理，调配自如。能体现课程教学目标远近长短的层次感。
2．学生的评价标准
学生的评价标准是建立在学生在课堂上的主体性表现：
①对课程学习和教师授课有积极的接纳态度和一定的接受能力。会倾听（观察），能认真倾听教师的课堂讲解和别人意见，能仔细观察别人的演示。能较准确地接收并基本理解课堂传递的信息，并自觉有效地记下来。
②能调动起自己的情绪迅速融入课堂的交际活动当中。都参与，课堂无“闲人”，人人充满自信，能真正进入学习状态（没有走神不参与学习的现象）。善于捕捉课堂中自己需要或能为自己带来启示的信息。
③能根据自己的兴趣参与课堂认知活动。会提问，能根据教学情境、教材内容主动提出有价值的问题。会自学，具有良好的自学习惯与能力，能解决问题并发现新的问题。会展示，敢于发表自己意见，敢于尝试操作，错了也不怕，展示率高。
④善于将学到的知识融会贯通形成自己的观点。会评价，能对自己和别人展示情况进行客观评价，并能利用有关资料来论证自己的观点。会质疑，有问题意识，敢于向课本、教师等“权威”质疑问难，问题具有挑战性、独创性。
⑤能够进行横向的平行交流，懂得发掘集体智慧和团结协作的意义。会讨论，在群体中找准自己的角色定位，与同伴进行有效的交流，不作无谓的争执。小组讨论不流于形式，能从所学所思中深化问题，问题有一定的难度和价值，活动有序，能表现集体观点。
⑥懂得并习惯反思，能从中够体验成功的快乐。会总结：能及时反思自己的收获和可以改进的地方，并有针对性地进行归纳总结。善于排遣学习的焦虑情绪，关注体验到的成功感受：不同层次的学生都能围绕学习目标获得基础性或拓展性的知识、能力或情感意志等方面的进步和提高， 都体验到成功的喜悦。
参考文献:
[1]梁国鑫.浅谈当代大学课堂存在的问题及解决办法[J]. 科 教 论 坛,2013 NO.26.
[2]王建英,李程. 当前大学教育存在问题的探讨[J]. 价值工程, 2012 年06期.
[3]张万民.对大学课堂教学的思考［EB/OL］. http://www.docin.com/p-256097519.html, 2011-09-08.
[4]礼记·曲礼上第一［EB/OL］. http://blog.sina.com.cn/s/blog_5168c01f0100bzpg.html, 2009-02-16.
[5]论语·述而［EB/OL］.http://baike.baidu.com/view/2866007.htm, 2013-08-26.
[6][日]佐藤正夫.教学论原理[M]. 北京：人民教育出版社,1996： 202.
[7][英]史蒂芬·霍金.时间简史续编[M].胡小明,吴忠超译.长沙:湖南科技出版社,2003:2.