论文部分内容阅读
高中信息技术课程标准出台以后，义务教育信息技术课程建设问题成为人们关注的焦点话题。在新一轮课程方案中，信息技术教育是综合实践活动的四个学习领域之一。但是，多年来，基于我国信息技术教育的现实状况，该阶段的信息技术课程又保留着独立的课程形态、教材体系，甚至也采取独立的评价方式（如会考）。基于这种状况，为义务教育阶段的信息技术课程制定专门的课程指导纲要也就有了特殊的必要性。纲要集中反映了对课程的理解，一份新纲要的出台往往也是课程发展的重要里程碑。《江苏省义务教育信息技术课程指导纲要（试行）》（以下简称为江苏纲要，相对于国家2000年颁布的《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》）虽然只是地方性的，但是，在一定程度上也反映了当前义务教育阶段信息技术课程建设的重要理念，也可以为其他地区的信息技术课程建设提供借鉴。
■ 江苏纲要出台的背景
近年来，我国教育信息化水平取得了突飞猛进的发展，加上高中信息技术课程标准所确立的新理念及其大力宣传，培养和提高学生的信息素养已经成为基础教育的一项基本目标。信息技术课程在义务教育阶段的普及率大幅提高，甚至很多较为发达的地区从幼儿园就开设了相关课程。尤其对于江苏省这种经济、教育位居全国前列的省份，随着教育信息化水平的提高和信息技术课程的持续开展，整个基础教育阶段急需更为有效衔接的信息技术课程。而2000年11月教育部颁发的《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》（以下简称2000年指导纲要）规定小学、初中和高中各阶段均为零起点，各内容模块所确定的内容（包括必修与选修）也已经不能适应各阶段学习的需要。正如有人说的那样——2000年指导纲要已经“功能衰竭”。在没有国家纲要出台的背景下，教育部鼓励部分发达地区可以根据区域发展需要，研制地方纲要，并对全国义务教育阶段的信息技术课程建设发挥带头试点作用。正是在这种情况下，江苏省教育厅、教研室联合南京师范大学教科院以及江苏科技出版社，共同研制江苏纲要。笔者作为江苏纲要研制的主要负责人，组建起一支由教授、副教授、博硕士研究生、地区教研员等组成的团队，共同起草了本纲要。该纲要已经正式出台一年多，根据江苏纲要编写的教材也已经投入使用。这期间，针对江苏纲要的讨论一直很激烈，再次掀起国内对义务教育信息技术课程建设的讨论热潮。笔者对江苏纲要进行简要介绍，分析江苏纲要在内容设置和结构设计上的特点，并对义务教育阶段信息技术课程建设提出一些看法，以期与各位同行一起交流。
■ 江苏纲要的主要内容
江苏纲要对义务教育阶段信息技术课程的基本性质、基本理念、课程目标（包括分目标）、课程内容（包括内容结构表和内容详细说明）、实施建议给出了详细说明。这种文本结构和呈现方式，一方面继承了高中新课标已经取得的认识成果和成功经验，另一方面也吸取了高中新课标的某些不足导致实施过程中出现种种问题的教训。笔者作为高中信息技术新课标研制组的主要负责人，并对高中新课标五大实验区进行多年的跟踪、走访，更有利于将以上两个方面结合起来，融会到义务教育信息技术课程指导纲要之中，既能确保江苏纲要密切跟踪国内外信息技术教育（信息技术课程）理论研究的前沿，又能根据中国不同地域开展信息技术教育（信息技术课程）的实际情况作出合理选择，使江苏纲要更具地方特色，更具有针对性。
1．江苏纲要对课程基本性质、基本理念和课程目标的规定
江苏纲要将义务教育阶段的信息技术课程的基本性质概括为基础性、技术性、综合性、发展性。在基本理念上，坚持终身教育、促进学生的信息文化内化、信息技术既作为学习对象又作为学习工具的双重价值、密切联系学生的生活实际以及倡导学习方式的多样性等。课程目标分为总目标与各学段分目标，课程总目标与高中信息技术课程目标一脉相承，即明确定位在培养学生的信息素养，分目标对总目标从四个维度分小学和初中两个阶段分别对课程目标进一步解释。这四个维度分别是：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观以及行为与创新。每个维度上从小学到初中不断提升，从而实现学生信息素养的全面培养。其中，行为与创新是针对信息技术课程对学生从小养成恰当应用信息技术的良好行为习惯以及积极参与技术创新的意识与动力的独特要求而提出的。
2．江苏纲要对课程内容模块的设置
根据江苏省基础教育信息化建设的具体情况，在课程内容设计上采用多样化组合方式，在小学和初中阶段都分为基础模块和拓展模块。全省义务教育阶段学生必须完成基础模块的学习，并分别在小学和初中阶段，各至少选择学习一个拓展模块。基础模块，小学分为两个阶段，初中分为一个阶段，小学和初中各68学时。拓展模块分为拓展I、II和III，分别为“主题活动”、“程序设计”和“机器人技术”。拓展I为34学时，一般在小学开设，部分初中也可以根据入学学生情况选择开设；拓展II为34学时，主要在初中开设；拓展III小学和初中的内容相对独立又互相衔接，各34学时，学校可根据具体选择开设。课程内容的总体结构如下图所示。
基础模块的内容作为必学模块，是对全体学生的最低要求。基础模块内容以“信息活动”为主线，在横向上展开为四个板块的内容：信息的识别与获取、信息的存储与管理、信息的加工与表达、信息的发布与交流。每一板块在纵向上互相衔接，高年段是低年段对应内容的自然延伸（即不再采用各阶段零起点的模式），在横向上互相联通，没有绝对的先后顺序，可以根据学习需要重新整合。这样从纵向和横向两个维度形成义务教育阶段信息技术课程内容的“螺旋上升”式结构。这种内容结构既可以保障各年段间的有效衔接，同时在内容展开上打破各种软件的界限，使信息技术课程真正超越“工具”层面，突显“培养学生的信息素养”的课程宗旨。
江苏纲要中拓展I为主题活动，其限定学习形式即为主题活动，意在让学生了解信息技术与生活和学习的密切关系，培养学生学以致用的品质。拓展II为程序设计，分为算法与问题解决、程序结构与设计两项内容。目的在于引入程序设计的思想，介绍一些基于高级程序设计语言的编程方法，让这部分学生加深对借助信息技术处理和解决问题的方法理解，或者为部分学生发展为信息技术领域精英提供更加有力的支持平台。纲要中拓展III为机器人技术，分为构件与功能、算法与程序、设计与制作三项内容，设计目的在于借助学生机器人这个实验平台，让学生通过动手与动脑相结合的过程，初步认识机器人技术的几个方面，实际上也是当前信息技术基础知识的几个方面，包括机电技术、传感技术与自动控制技术等。
鉴于以往课标或纲要中对课程内容描述过于抽象、笼统或者过于详细，都不利于教材内容的选编和实际的教学实施，因此，我们对每一个内容模块都用知识结构表来清晰地展现该模块所包括的内容的内在关系，并在内容详细说明中以清晰的表格辅以具体内容说明，必要时附加一两个例子，帮助使用者更准确、深入地理解纲要对课程内容的要求。
3．关于课程实施建议
江苏纲要对课程开设的时间与形式、教材编写、教学资源与平台以及教学与评价等方面提出实施建议。在课程开设的时间与形式方面，基础模块开设的时间可以根据具体情况灵活选择，一般建议从小学三四年级开设，条件好的学校可以从一二年级开设，基础模块内容表中本身将小学阶段划分为两个学段，就是针对这种开设时间总体跨度比较大，其间可能造成学生学习水平差异不断增大的问题，对两个学段分别提出“出口”水平，即无论是以一二年级为起点还是以三四年级为起点，在完成江苏纲要中第一学段规定的内容时，都应达到该学段提出的要求，方可进入第二学段的学习（当然，小学第一学段与第二学段间的边界本身也可模糊处理），这样可以在一定程度上解决学生学习水平的差距问题。不同条件的地区、学校根据自身条件，确定了开设起点和课时之后，可以从拓展模块中灵活选择一到两个模块作为选学内容，拓展模块也可以在基础模块开设的年级穿插进行。在教材编写方面，针对江苏省南北部地区信息化程度差异比较大，江苏纲要建议应分别针对不同的经济、文化、资源条件，编写适合不同地区、体现地方特色的教材。对于拓展III中的机器人技术，江苏纲要对教材内容的选择与组织、机器人及其相关配件的选择等也提出了具体建议。在教学建议方面，我们深入调查了国内一些发达地区开设信息技术课程（包括学科整合的方式）的成功案例，将其成功的做法和经验融会其中，给出了如低幼年级开设信息技术课程的可行方式、拓展模块可以借鉴的灵活多样的学习方式以及不同条件下开展机器人教学的解决方案等建议。在教学评价上，强调过程性评价与总结性评价并重，并鼓励将过程性评价引入到总结性评价之中，以使评价结果更能全面反映学生信息素养形成和提高的过程。当然，这需要省、市和县级教育管理部门与学校、教师的积极配合，从政策上给予支持和保障。
■ 江苏纲要内容设计的特点
与2000年指导纲要相比，江苏纲要体现出鲜明的新特点，例如打破各阶段零起点、打破各种软件之间的界限等，其中最突出的特点就是内容结构的设计。比较来说，我们将2000年指导纲要及其指导下的大部分教材所体现的内容设计称之为“散点式”，江苏纲要以及其倡导的教材内容设计则是“螺旋上升式”。
“散点式”内容结构体现为内容呈现上是以零散分布的几种软件或工具为主，它们彼此之间相对独立，也没有严格的学习顺序。曾经有人认为，信息技术课程内容由各种相对独立的软件或工具构成，它们灵活地分布在各个点上，难以看出它们之间有稳定的关系，因此，信息技术课程内容只能是一种“散点式”设计。实质上，“散点式”课程设计是特定时代的产物。往前十几年看，正是计算机和网络技术发展的风云变幻时期，课程设计者难有信心拨开迷雾看清信息技术课程内容的知识逻辑。但是，这种“散点式”课程设计的局限性随着信息技术的不断发展而日益显露出来。当前信息技术大众化趋势已经不容置疑，将会有越来越多的新软件、工具从专业层次进入大众领域。取材于大众信息技术的中小学信息技术课程内容将不断膨胀，“散点式”课程越来越难以应付这种状况。
“螺旋上升式”课程设计的思想由美国著名教育家、心理学家布鲁纳（J.S. Bruner）提出，他认为，课程内容的核心是学科的基本结构，包括基本概念、基本原理和基本课题等，而学习不是一次就能达到目的，必须通过反复学习，通过在越来越复杂的形式中加以运用，不断加深理解，进而逐渐掌握。因此，应该让学生尽早有机会在不同程度上接触和掌握学科的基本结构，以后随着学生认知水平的提升，围绕学科的基本结构逐渐扩大范围和加深程度，以螺旋式重复来加深学生对学科内容的理解。
一般来说，“螺旋上升式”课程设计需要一定的条件，那就是作为该课程知识来源的背景学科（如物理学对于物理课程）具有比较明确的知识逻辑，或者说具有相对完整而稳定的基本结构。而作为信息技术课程的背景学科不是单一的某个学科，而是一个学科群，且该学科群的知识更新十分频繁。这就为信息技术课程实现“螺旋上升”带来了很大的困难。但是，我们也应该看到这样一种事实，即新世纪以来，信息技术在大众层面的发展呈现出稳定的局面，这种“稳定”当然不是局限于计算机的性能或软件工具的类型与功能层面的考察，而是在更上位的“信息文化”层面的考察。以此为基础，中小学信息技术课程内容的基本结构已经“呼之欲出”，从而为“螺旋上升式”课程设计打下了坚实的基础。“螺旋上升式”课程设计可以通过课程内容基本结构的合理组织，将新内容不断吸纳到原有的课程内容框架之中，使课程“以不变应万变”。这是新时代信息技术课程持续稳定发展的必然要求。江苏纲要立足于信息技术课程的长远发展，力图从“散点式”走向“螺旋上升式”。
“螺旋上升式”既可以体现在课程内容设计上，也可以体现在教材内容设计上。对于教材来说，需要教材编写者深入把握信息技术课程内容之间的内在关系，并巧妙地按照某种结构组织、编排教材内容。这是一项既具有挑战性同时也具有创新性的工作，其前提就是编写者能够真正把握信息技术课程内容之间的内在关系。江苏纲要中，我们利用课程内容表，将每个模块的内容按照一定的结构呈现出来，帮助教材编写者及广大信息技术教师理解、领会信息技术课程内容之间的内在关系。
“螺旋上升式”课程设计主要体现在课程内容在横向与纵向上的分布与展开。横向上体现的是课程内容在同一水平上分布与排列的基本框架，纵向上体现的是课程内容在不同水平上的层层递进与延伸，也就是课程内容之间的层级关系。以基础模块为例，横向上课程内容以信息活动为主线，展开为信息的识别与获取、信息的存储与管理、信息的加工与表达、信息的发布与交流四个板块，它们既代表了一个完整的信息活动展开的序列，同时也代表了现实生活中最常见的几类工作需求。而信息活动本身又可以将信息技术工具、信息技术原理、信息技术应用以及信息技术的社会意义等多维内容要素整合于一体。每种工作通常可以通过多种工具满足需求，如信息获取可以通过浏览网页、e-mail、各种搜索引擎，网络交流可以通过BBS、MSN、e-mail等途径，而一种工具通常又可以用于多种工作类型，如e-mail可以用于信息获取、信息交流甚至信息存储等。这样，课程内容的各构成要素按照各自所属的工作类别分布到所对应的信息活动序列之中，并通过信息活动序列间的内在联系保持横向联通性。
在纵向上，首先打破原来各阶段的“零起点”模式，按照课程内容的层级关系自然延伸，同时兼顾学生认知发展与知识积累程度，逐渐加大课程内容的深度。这种“自然延伸”并非局限于同一种工具软件功能的分阶段学习上（如此设计的教材虽然打着“螺旋上升式”的旗号，实际上并没有突破传统的工具视野的束缚），而是按照同一个工作类别所聚合的知识组块内部由浅至深的层次关系不断加深学习，如围绕“表格”形成的知识组块，大致可以这样分析其层级关系：日常生活中的各种表格为基础层次，为学生提供对表格作用的初步体验，在其基础上，利用表格加工“结构化文本”，发挥表格的规划布局功能，通过恰当的任务引导，由此可引申出表格的运算功能（如文字处理软件中的表格具有统计功能）。由此，“表格”产生两个分支，一支引向页面布局中的表格利用（如网页、演示文稿中），另一支引向数据表进而是数据库的“表”概念。伴随知识逻辑由浅入深展开的是学生相应认知水平的不断发展，从而将课程内容在各学习阶段层层延伸开来。总之，如果用一句话来概括，我们所构建的“螺旋上升式”就是围绕信息素养、以信息活动为主线的、多维内容要素相综合的“螺旋上升式”，实现了对“工具”的超越。
当然，江苏纲要也并非尽善尽美，在交流讨论中，很多热心的朋友给我们提出了非常宝贵的意见和建议，这也提醒我们每一位致力于信息技术教育的同行们：任重而道远！值得期待的是，义务教育阶段信息技术课程的不断完善，加上高中信息技术课程标准的修订，一套连续一贯的信息技术课程体系在基础教育阶段将越来越站稳脚跟，进一步彰显信息技术课程的文化教育价值。
■ 江苏纲要出台的背景
近年来，我国教育信息化水平取得了突飞猛进的发展，加上高中信息技术课程标准所确立的新理念及其大力宣传，培养和提高学生的信息素养已经成为基础教育的一项基本目标。信息技术课程在义务教育阶段的普及率大幅提高，甚至很多较为发达的地区从幼儿园就开设了相关课程。尤其对于江苏省这种经济、教育位居全国前列的省份，随着教育信息化水平的提高和信息技术课程的持续开展，整个基础教育阶段急需更为有效衔接的信息技术课程。而2000年11月教育部颁发的《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》（以下简称2000年指导纲要）规定小学、初中和高中各阶段均为零起点，各内容模块所确定的内容（包括必修与选修）也已经不能适应各阶段学习的需要。正如有人说的那样——2000年指导纲要已经“功能衰竭”。在没有国家纲要出台的背景下，教育部鼓励部分发达地区可以根据区域发展需要，研制地方纲要，并对全国义务教育阶段的信息技术课程建设发挥带头试点作用。正是在这种情况下，江苏省教育厅、教研室联合南京师范大学教科院以及江苏科技出版社，共同研制江苏纲要。笔者作为江苏纲要研制的主要负责人，组建起一支由教授、副教授、博硕士研究生、地区教研员等组成的团队，共同起草了本纲要。该纲要已经正式出台一年多，根据江苏纲要编写的教材也已经投入使用。这期间，针对江苏纲要的讨论一直很激烈，再次掀起国内对义务教育信息技术课程建设的讨论热潮。笔者对江苏纲要进行简要介绍，分析江苏纲要在内容设置和结构设计上的特点，并对义务教育阶段信息技术课程建设提出一些看法，以期与各位同行一起交流。
■ 江苏纲要的主要内容
江苏纲要对义务教育阶段信息技术课程的基本性质、基本理念、课程目标（包括分目标）、课程内容（包括内容结构表和内容详细说明）、实施建议给出了详细说明。这种文本结构和呈现方式，一方面继承了高中新课标已经取得的认识成果和成功经验，另一方面也吸取了高中新课标的某些不足导致实施过程中出现种种问题的教训。笔者作为高中信息技术新课标研制组的主要负责人，并对高中新课标五大实验区进行多年的跟踪、走访，更有利于将以上两个方面结合起来，融会到义务教育信息技术课程指导纲要之中，既能确保江苏纲要密切跟踪国内外信息技术教育（信息技术课程）理论研究的前沿，又能根据中国不同地域开展信息技术教育（信息技术课程）的实际情况作出合理选择，使江苏纲要更具地方特色，更具有针对性。
1．江苏纲要对课程基本性质、基本理念和课程目标的规定
江苏纲要将义务教育阶段的信息技术课程的基本性质概括为基础性、技术性、综合性、发展性。在基本理念上，坚持终身教育、促进学生的信息文化内化、信息技术既作为学习对象又作为学习工具的双重价值、密切联系学生的生活实际以及倡导学习方式的多样性等。课程目标分为总目标与各学段分目标，课程总目标与高中信息技术课程目标一脉相承，即明确定位在培养学生的信息素养，分目标对总目标从四个维度分小学和初中两个阶段分别对课程目标进一步解释。这四个维度分别是：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观以及行为与创新。每个维度上从小学到初中不断提升，从而实现学生信息素养的全面培养。其中，行为与创新是针对信息技术课程对学生从小养成恰当应用信息技术的良好行为习惯以及积极参与技术创新的意识与动力的独特要求而提出的。
2．江苏纲要对课程内容模块的设置
根据江苏省基础教育信息化建设的具体情况，在课程内容设计上采用多样化组合方式，在小学和初中阶段都分为基础模块和拓展模块。全省义务教育阶段学生必须完成基础模块的学习，并分别在小学和初中阶段，各至少选择学习一个拓展模块。基础模块，小学分为两个阶段，初中分为一个阶段，小学和初中各68学时。拓展模块分为拓展I、II和III，分别为“主题活动”、“程序设计”和“机器人技术”。拓展I为34学时，一般在小学开设，部分初中也可以根据入学学生情况选择开设；拓展II为34学时，主要在初中开设；拓展III小学和初中的内容相对独立又互相衔接，各34学时，学校可根据具体选择开设。课程内容的总体结构如下图所示。
基础模块的内容作为必学模块，是对全体学生的最低要求。基础模块内容以“信息活动”为主线，在横向上展开为四个板块的内容：信息的识别与获取、信息的存储与管理、信息的加工与表达、信息的发布与交流。每一板块在纵向上互相衔接，高年段是低年段对应内容的自然延伸（即不再采用各阶段零起点的模式），在横向上互相联通，没有绝对的先后顺序，可以根据学习需要重新整合。这样从纵向和横向两个维度形成义务教育阶段信息技术课程内容的“螺旋上升”式结构。这种内容结构既可以保障各年段间的有效衔接，同时在内容展开上打破各种软件的界限，使信息技术课程真正超越“工具”层面，突显“培养学生的信息素养”的课程宗旨。
江苏纲要中拓展I为主题活动，其限定学习形式即为主题活动，意在让学生了解信息技术与生活和学习的密切关系，培养学生学以致用的品质。拓展II为程序设计，分为算法与问题解决、程序结构与设计两项内容。目的在于引入程序设计的思想，介绍一些基于高级程序设计语言的编程方法，让这部分学生加深对借助信息技术处理和解决问题的方法理解，或者为部分学生发展为信息技术领域精英提供更加有力的支持平台。纲要中拓展III为机器人技术，分为构件与功能、算法与程序、设计与制作三项内容，设计目的在于借助学生机器人这个实验平台，让学生通过动手与动脑相结合的过程，初步认识机器人技术的几个方面，实际上也是当前信息技术基础知识的几个方面，包括机电技术、传感技术与自动控制技术等。
鉴于以往课标或纲要中对课程内容描述过于抽象、笼统或者过于详细，都不利于教材内容的选编和实际的教学实施，因此，我们对每一个内容模块都用知识结构表来清晰地展现该模块所包括的内容的内在关系，并在内容详细说明中以清晰的表格辅以具体内容说明，必要时附加一两个例子，帮助使用者更准确、深入地理解纲要对课程内容的要求。
3．关于课程实施建议
江苏纲要对课程开设的时间与形式、教材编写、教学资源与平台以及教学与评价等方面提出实施建议。在课程开设的时间与形式方面，基础模块开设的时间可以根据具体情况灵活选择，一般建议从小学三四年级开设，条件好的学校可以从一二年级开设，基础模块内容表中本身将小学阶段划分为两个学段，就是针对这种开设时间总体跨度比较大，其间可能造成学生学习水平差异不断增大的问题，对两个学段分别提出“出口”水平，即无论是以一二年级为起点还是以三四年级为起点，在完成江苏纲要中第一学段规定的内容时，都应达到该学段提出的要求，方可进入第二学段的学习（当然，小学第一学段与第二学段间的边界本身也可模糊处理），这样可以在一定程度上解决学生学习水平的差距问题。不同条件的地区、学校根据自身条件，确定了开设起点和课时之后，可以从拓展模块中灵活选择一到两个模块作为选学内容，拓展模块也可以在基础模块开设的年级穿插进行。在教材编写方面，针对江苏省南北部地区信息化程度差异比较大，江苏纲要建议应分别针对不同的经济、文化、资源条件，编写适合不同地区、体现地方特色的教材。对于拓展III中的机器人技术，江苏纲要对教材内容的选择与组织、机器人及其相关配件的选择等也提出了具体建议。在教学建议方面，我们深入调查了国内一些发达地区开设信息技术课程（包括学科整合的方式）的成功案例，将其成功的做法和经验融会其中，给出了如低幼年级开设信息技术课程的可行方式、拓展模块可以借鉴的灵活多样的学习方式以及不同条件下开展机器人教学的解决方案等建议。在教学评价上，强调过程性评价与总结性评价并重，并鼓励将过程性评价引入到总结性评价之中，以使评价结果更能全面反映学生信息素养形成和提高的过程。当然，这需要省、市和县级教育管理部门与学校、教师的积极配合，从政策上给予支持和保障。
■ 江苏纲要内容设计的特点
与2000年指导纲要相比，江苏纲要体现出鲜明的新特点，例如打破各阶段零起点、打破各种软件之间的界限等，其中最突出的特点就是内容结构的设计。比较来说，我们将2000年指导纲要及其指导下的大部分教材所体现的内容设计称之为“散点式”，江苏纲要以及其倡导的教材内容设计则是“螺旋上升式”。
“散点式”内容结构体现为内容呈现上是以零散分布的几种软件或工具为主，它们彼此之间相对独立，也没有严格的学习顺序。曾经有人认为，信息技术课程内容由各种相对独立的软件或工具构成，它们灵活地分布在各个点上，难以看出它们之间有稳定的关系，因此，信息技术课程内容只能是一种“散点式”设计。实质上，“散点式”课程设计是特定时代的产物。往前十几年看，正是计算机和网络技术发展的风云变幻时期，课程设计者难有信心拨开迷雾看清信息技术课程内容的知识逻辑。但是，这种“散点式”课程设计的局限性随着信息技术的不断发展而日益显露出来。当前信息技术大众化趋势已经不容置疑，将会有越来越多的新软件、工具从专业层次进入大众领域。取材于大众信息技术的中小学信息技术课程内容将不断膨胀，“散点式”课程越来越难以应付这种状况。
“螺旋上升式”课程设计的思想由美国著名教育家、心理学家布鲁纳（J.S. Bruner）提出，他认为，课程内容的核心是学科的基本结构，包括基本概念、基本原理和基本课题等，而学习不是一次就能达到目的，必须通过反复学习，通过在越来越复杂的形式中加以运用，不断加深理解，进而逐渐掌握。因此，应该让学生尽早有机会在不同程度上接触和掌握学科的基本结构，以后随着学生认知水平的提升，围绕学科的基本结构逐渐扩大范围和加深程度，以螺旋式重复来加深学生对学科内容的理解。
一般来说，“螺旋上升式”课程设计需要一定的条件，那就是作为该课程知识来源的背景学科（如物理学对于物理课程）具有比较明确的知识逻辑，或者说具有相对完整而稳定的基本结构。而作为信息技术课程的背景学科不是单一的某个学科，而是一个学科群，且该学科群的知识更新十分频繁。这就为信息技术课程实现“螺旋上升”带来了很大的困难。但是，我们也应该看到这样一种事实，即新世纪以来，信息技术在大众层面的发展呈现出稳定的局面，这种“稳定”当然不是局限于计算机的性能或软件工具的类型与功能层面的考察，而是在更上位的“信息文化”层面的考察。以此为基础，中小学信息技术课程内容的基本结构已经“呼之欲出”，从而为“螺旋上升式”课程设计打下了坚实的基础。“螺旋上升式”课程设计可以通过课程内容基本结构的合理组织，将新内容不断吸纳到原有的课程内容框架之中，使课程“以不变应万变”。这是新时代信息技术课程持续稳定发展的必然要求。江苏纲要立足于信息技术课程的长远发展，力图从“散点式”走向“螺旋上升式”。
“螺旋上升式”既可以体现在课程内容设计上，也可以体现在教材内容设计上。对于教材来说，需要教材编写者深入把握信息技术课程内容之间的内在关系，并巧妙地按照某种结构组织、编排教材内容。这是一项既具有挑战性同时也具有创新性的工作，其前提就是编写者能够真正把握信息技术课程内容之间的内在关系。江苏纲要中，我们利用课程内容表，将每个模块的内容按照一定的结构呈现出来，帮助教材编写者及广大信息技术教师理解、领会信息技术课程内容之间的内在关系。
“螺旋上升式”课程设计主要体现在课程内容在横向与纵向上的分布与展开。横向上体现的是课程内容在同一水平上分布与排列的基本框架，纵向上体现的是课程内容在不同水平上的层层递进与延伸，也就是课程内容之间的层级关系。以基础模块为例，横向上课程内容以信息活动为主线，展开为信息的识别与获取、信息的存储与管理、信息的加工与表达、信息的发布与交流四个板块，它们既代表了一个完整的信息活动展开的序列，同时也代表了现实生活中最常见的几类工作需求。而信息活动本身又可以将信息技术工具、信息技术原理、信息技术应用以及信息技术的社会意义等多维内容要素整合于一体。每种工作通常可以通过多种工具满足需求，如信息获取可以通过浏览网页、e-mail、各种搜索引擎，网络交流可以通过BBS、MSN、e-mail等途径，而一种工具通常又可以用于多种工作类型，如e-mail可以用于信息获取、信息交流甚至信息存储等。这样，课程内容的各构成要素按照各自所属的工作类别分布到所对应的信息活动序列之中，并通过信息活动序列间的内在联系保持横向联通性。
在纵向上，首先打破原来各阶段的“零起点”模式，按照课程内容的层级关系自然延伸，同时兼顾学生认知发展与知识积累程度，逐渐加大课程内容的深度。这种“自然延伸”并非局限于同一种工具软件功能的分阶段学习上（如此设计的教材虽然打着“螺旋上升式”的旗号，实际上并没有突破传统的工具视野的束缚），而是按照同一个工作类别所聚合的知识组块内部由浅至深的层次关系不断加深学习，如围绕“表格”形成的知识组块，大致可以这样分析其层级关系：日常生活中的各种表格为基础层次，为学生提供对表格作用的初步体验，在其基础上，利用表格加工“结构化文本”，发挥表格的规划布局功能，通过恰当的任务引导，由此可引申出表格的运算功能（如文字处理软件中的表格具有统计功能）。由此，“表格”产生两个分支，一支引向页面布局中的表格利用（如网页、演示文稿中），另一支引向数据表进而是数据库的“表”概念。伴随知识逻辑由浅入深展开的是学生相应认知水平的不断发展，从而将课程内容在各学习阶段层层延伸开来。总之，如果用一句话来概括，我们所构建的“螺旋上升式”就是围绕信息素养、以信息活动为主线的、多维内容要素相综合的“螺旋上升式”，实现了对“工具”的超越。
当然，江苏纲要也并非尽善尽美，在交流讨论中，很多热心的朋友给我们提出了非常宝贵的意见和建议，这也提醒我们每一位致力于信息技术教育的同行们：任重而道远！值得期待的是，义务教育阶段信息技术课程的不断完善，加上高中信息技术课程标准的修订，一套连续一贯的信息技术课程体系在基础教育阶段将越来越站稳脚跟，进一步彰显信息技术课程的文化教育价值。