论文部分内容阅读
本文拟就当前中小学课程改革的若干方面，谈几点看法。
一、对现行课程结构和设置弊端的分析
常有人说，现行课程的最大弊端是学科要求太高，以至学生负担过重。我们却以为这种说法有失偏颇。为什么呢？我们不仿设想一下，如果把现行课程各学科的内容大大削减一下，来一个删繁就简，而在考试评价体制上却依然去追逐“客观性”，而不是“教育性”，依然去追逐各种各样的“相对评价”，强调“区分度”；并且依然要求每一个学生对每一门学科都达到100分，在这种情况下，那些想升入重点中学、升入大学的学生，他们的负担能减轻吗？答案是不言而喻的。
其实，当一位学生对某一学科真正具有兴趣时，会千方百计地去钻研，再重的负担，在旁人看来是不堪重负的负担，他也不会觉得沉重；反而可以从中得到无穷的乐趣。其实，我们的社会是丰富多采的，我们的社会需要各种各样的人来进一步发展它。单一的评价观念和体制，无论如何是包容不了那么丰富的层次的。评价的唯一性显然也是强化“等级社会”的手段，它也同样不能有效地促进社会的发展这是现行课程体制的又一大弊端。
现行课程结构和设置还有以下四个方面的倾向。它有重理论轻技能的倾向。现行课程结构中，绝大多数是理论或所谓基础知识课程。技能性课程比例很小。在学科内容中，也是理论多于技能。而且由于对“技能培养”还有片面的理解，往往把技能局馅“解题、实验和劳动”。即使在这三项中，受到重视的也只是“解题”。
二、教育的观念必须有所更新有所突破
中小学课程改革的首要一步是教育观念的变革。要克服现行课程的上述弊端，不仅仅是三项“技术改造”的问题，更重要的是观念的重大转化。这种转化可以从以下四个方面去认识。
1.教育必须使人不仅能适应现实社会，而且应能变革社会。人与动物的区别在于动物只能适应自然，而人却能变革自然，改造自然，使自然环境更适于人类的生存，这是人得以不断发展的根本原因。同样，社会化的人，不仅应能适应社会，还应能变革社会，促使社会不断发展。教育必须为培养这样的人而努力。
2.学校功能不仅应具有“继承文化传统的使命”，更应具有“促进社会变革与发展的使命”。长期以来，我们学校的功能偏重于“继承文化传统使命”。体现在所培养的人缺乏创造性，没有明确的个性发展要求，从教学内容的选择到教材的编写，都是以“继承”为手段，以“适应”为目的。这是造成我们教学水准低下，人的整体素质下降的原因之一。
3.学校是培养人使之得以充分发展的场所，学校决不仅仅是提供人力资源的场所。当今世界上课程的人性化发展已蔚为大观。从苏联合作教育对苏联教育的反思，到美国人文主义课程观的复兴，证明了这种课程演化的大趋势。
我国知识界的精英也一再强调基础教育对于人性的尊重，独立人格的培养以及促进个人发展的重要性。与此相应，市教育局领导提出的学校的培养目标是“加强基础、发展个性、提高素质”，这是教育观的巨大转变。
4.在课程观念上要有整体观，要允许某些方面落后，要鼓励某一方面冒尖。长期以来，我们过于强求学生在课程上达到全面优秀，通过机械反复的强化训练，通过对思维方式的模式化的训练，培养出一大批只能“学以致考”，专门获取高分的人，这种全面高分往往是通过牺牲了技能训练，个人兴趣爱好的发展，牺牲了对变更社会的主动精神的熏陶而获得的。
为此，在现阶段的课程设计中，要淡化全面发展，强化个性发展；淡化主课观念，强化变副为主的观念；淡化学术性，强化应用性；淡化书本性，强化技能性。在不平衡的发展中，谋求人的整体发展，这才是教育的辩证法。
三、课程改革应凭借课程理论的指导
长期以来，我们的教育工作者有重经验轻理论的倾向。由于经验与实践之间缺乏活跃的反馈，致使经验难以上升为论。对于课程改革，究竟是凭借经验来实施，还是凭借理论来指导是一个很值得讨论的问题。
过去我们之所以会凭经验办事，一个客观的原因是缺乏教育理论。有人说解放40年，我们国家还没有出过一个真正称得上为教育学家的人，这是有一道理的。所谓教育学家，不能只是有一些教育新思维的人，不能只是具有一些思想火花的人。教育学家应尽毕生之精力进行教育理论的探索，使之在实践中经受检验，形成理论痰，以专著的出现为标志并用以指导实践。
在课程改革上，我们也有过同样的教训。由于凭借经验与感觉，我们历次的课程改革始终在学科和社会两者之间摆动。要么就是过于强调课程的社会功能，大跃进时代和“文革”时期的课程，就是课程实用化的极端；要么就是过于强调基础课程的学术化，现行课程结构在这方面就是一个例证。
所以，所有参与课程改革的人，都应认真阅读一二本现代教学论和课程论的著作，至少对课程的演化及其设置的理论，有一个初步的认识。这也是现代教学论倡导的“终身学习”对于课程工作者的要求。
在具体学科结构中，可按教学内容的差别形成四类教材。第一类是以本学科基础知识为主线，低于现行大纲而形成的学科基本教材。第二类是以个性较强，难以纳入主线，而又往往能从一个侧面反映学科特色的内容；或者对发展学生一方面智能有特殊意义的内容，形成该学科的微型教材。第三类是以学科的实用性知识和技能养为主形成的选修教材，供对该学科有特别兴趣的学生选用。第四类是该学科与大学基础课程相衔的预科教材。
这种教材理论性较强，难度和深度可以稍高于现行大纲，要供准备图大学相关专业的学生选用。这几类教材经灵活配合及学生的选择，可以在不太触动现行学校体制、师资结构的现状下，形成学校各自的特色，并发展学生的兴趣。
（河南省卢氏县城关镇中心校）
一、对现行课程结构和设置弊端的分析
常有人说，现行课程的最大弊端是学科要求太高，以至学生负担过重。我们却以为这种说法有失偏颇。为什么呢？我们不仿设想一下，如果把现行课程各学科的内容大大削减一下，来一个删繁就简，而在考试评价体制上却依然去追逐“客观性”，而不是“教育性”，依然去追逐各种各样的“相对评价”，强调“区分度”；并且依然要求每一个学生对每一门学科都达到100分，在这种情况下，那些想升入重点中学、升入大学的学生，他们的负担能减轻吗？答案是不言而喻的。
其实，当一位学生对某一学科真正具有兴趣时，会千方百计地去钻研，再重的负担，在旁人看来是不堪重负的负担，他也不会觉得沉重；反而可以从中得到无穷的乐趣。其实，我们的社会是丰富多采的，我们的社会需要各种各样的人来进一步发展它。单一的评价观念和体制，无论如何是包容不了那么丰富的层次的。评价的唯一性显然也是强化“等级社会”的手段，它也同样不能有效地促进社会的发展这是现行课程体制的又一大弊端。
现行课程结构和设置还有以下四个方面的倾向。它有重理论轻技能的倾向。现行课程结构中，绝大多数是理论或所谓基础知识课程。技能性课程比例很小。在学科内容中，也是理论多于技能。而且由于对“技能培养”还有片面的理解，往往把技能局馅“解题、实验和劳动”。即使在这三项中，受到重视的也只是“解题”。
二、教育的观念必须有所更新有所突破
中小学课程改革的首要一步是教育观念的变革。要克服现行课程的上述弊端，不仅仅是三项“技术改造”的问题，更重要的是观念的重大转化。这种转化可以从以下四个方面去认识。
1.教育必须使人不仅能适应现实社会，而且应能变革社会。人与动物的区别在于动物只能适应自然，而人却能变革自然，改造自然，使自然环境更适于人类的生存，这是人得以不断发展的根本原因。同样，社会化的人，不仅应能适应社会，还应能变革社会，促使社会不断发展。教育必须为培养这样的人而努力。
2.学校功能不仅应具有“继承文化传统的使命”，更应具有“促进社会变革与发展的使命”。长期以来，我们学校的功能偏重于“继承文化传统使命”。体现在所培养的人缺乏创造性，没有明确的个性发展要求，从教学内容的选择到教材的编写，都是以“继承”为手段，以“适应”为目的。这是造成我们教学水准低下，人的整体素质下降的原因之一。
3.学校是培养人使之得以充分发展的场所，学校决不仅仅是提供人力资源的场所。当今世界上课程的人性化发展已蔚为大观。从苏联合作教育对苏联教育的反思，到美国人文主义课程观的复兴，证明了这种课程演化的大趋势。
我国知识界的精英也一再强调基础教育对于人性的尊重，独立人格的培养以及促进个人发展的重要性。与此相应，市教育局领导提出的学校的培养目标是“加强基础、发展个性、提高素质”，这是教育观的巨大转变。
4.在课程观念上要有整体观，要允许某些方面落后，要鼓励某一方面冒尖。长期以来，我们过于强求学生在课程上达到全面优秀，通过机械反复的强化训练，通过对思维方式的模式化的训练，培养出一大批只能“学以致考”，专门获取高分的人，这种全面高分往往是通过牺牲了技能训练，个人兴趣爱好的发展，牺牲了对变更社会的主动精神的熏陶而获得的。
为此，在现阶段的课程设计中，要淡化全面发展，强化个性发展；淡化主课观念，强化变副为主的观念；淡化学术性，强化应用性；淡化书本性，强化技能性。在不平衡的发展中，谋求人的整体发展，这才是教育的辩证法。
三、课程改革应凭借课程理论的指导
长期以来，我们的教育工作者有重经验轻理论的倾向。由于经验与实践之间缺乏活跃的反馈，致使经验难以上升为论。对于课程改革，究竟是凭借经验来实施，还是凭借理论来指导是一个很值得讨论的问题。
过去我们之所以会凭经验办事，一个客观的原因是缺乏教育理论。有人说解放40年，我们国家还没有出过一个真正称得上为教育学家的人，这是有一道理的。所谓教育学家，不能只是有一些教育新思维的人，不能只是具有一些思想火花的人。教育学家应尽毕生之精力进行教育理论的探索，使之在实践中经受检验，形成理论痰，以专著的出现为标志并用以指导实践。
在课程改革上，我们也有过同样的教训。由于凭借经验与感觉，我们历次的课程改革始终在学科和社会两者之间摆动。要么就是过于强调课程的社会功能，大跃进时代和“文革”时期的课程，就是课程实用化的极端；要么就是过于强调基础课程的学术化，现行课程结构在这方面就是一个例证。
所以，所有参与课程改革的人，都应认真阅读一二本现代教学论和课程论的著作，至少对课程的演化及其设置的理论，有一个初步的认识。这也是现代教学论倡导的“终身学习”对于课程工作者的要求。
在具体学科结构中，可按教学内容的差别形成四类教材。第一类是以本学科基础知识为主线，低于现行大纲而形成的学科基本教材。第二类是以个性较强，难以纳入主线，而又往往能从一个侧面反映学科特色的内容；或者对发展学生一方面智能有特殊意义的内容，形成该学科的微型教材。第三类是以学科的实用性知识和技能养为主形成的选修教材，供对该学科有特别兴趣的学生选用。第四类是该学科与大学基础课程相衔的预科教材。
这种教材理论性较强，难度和深度可以稍高于现行大纲，要供准备图大学相关专业的学生选用。这几类教材经灵活配合及学生的选择，可以在不太触动现行学校体制、师资结构的现状下，形成学校各自的特色，并发展学生的兴趣。
（河南省卢氏县城关镇中心校）