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摘 要： 语法教学作为二语习得的重要组成部分一直是我国学者们关注的焦点，显性语法教学和隐性语法教学作为两种主要教学方法也得到了广泛关注。近十年来国内关于显性和隐性语法教学方面的理论和实证研究为今后的相关研究提供了参考。显性和隐性两种教学方法有机结合更能有效地加速语言习得过程，这对语法教学实践有一定的启示作用。
关键词： 语法教学；二语；显性；隐性
中图分类号：H14 文献标识码：A 文章编号：2095—0829（2012）05—0032—05
一、引言
20世纪60年代以前，我国外语教学的主要方法是语法翻译教学法，在教授语法知识时通常采用显性教学，注重语言的形式，强调语言结构的训练。70年代交际法的兴起更使语法教学在外语教学中的地位几乎丧失殆尽，交际法认为语言教学应该围绕意义、内容和语篇等语言功能来展开，而不是局限于语言的形式——语法上。但随着对语言教学理论的进一步研究，人们对语法教学有了新的认识，同时交际法在教学实践中也出现了无法培养语言使用中准确性的问题。我国学者对于二语语法教学方法的探索主要集中在最近十年左右，争论焦点主要围绕采用显性语法教学还是隐性语法教学。本文对国内近十年来关于二语语法教学的研究从语法教学的作用、二语语法理论探究和二语语法实验研究三个方面进行总结，以期对语法教学实践提供参考与启示。
二、语法教学的作用
要搞清在语法教学中应该使用显性教学还是隐性教学的问题，需要对“显性学习/隐性学习”这一组定义有个清醒的认识。显性知识是指以系统化的符号形式保存在大脑中、能够记录并传播的知识。因此，外显知识能够以文字、图表和公式等符号形式加以表述，是常规课堂教学中传授和学习的知识。隐性知识是指偶尔习得、隐性储存、自动使用的知识。显性知识和隐性知识实质是同一语言知识在不同阶段的不同表现形式，在英语学习过程中起着重要的作用。[1]实际上，在执行不同的语言任务时，学习者一般会区分性地从两种知识源中提取所需要的语言知识。[2]
任何二语习得理论都旨在解释二语习得者如何发展隐性知识而不是显性知识，[3][4]从而使语言处理由控制处理（controlled process）向自动处理（automatic process）转变，以便在输出任务中实现无负荷运算[5]。从这个意义上说，二语习得过程就是隐性知识的发展过程，或者说是知识表征的变化过程。知识表征的变化意味着学习者形成新的知识结构，或者重构与确认已有的知识结构。核心问题是二语习得是否能在显性或隐性语言输入的作用下完成，隐性或显性的语言教学能在多大程度上帮助造就成功的二语习得者。
显性知识与隐性知识能否转化可以解决这一问题，但是这也一直是二语习得研究领域争论的一个焦点。对于这一问题主要有三种看法：无接口观点（non—interface）、弱接口观点（weak—interface）以及强接口观点（strong—interface）。无接口观点认为显性知识不能转化为隐性知识，因此课堂教学无益于真正的语言能力发展；弱接口观点认为只有学习者在心理和生理上做好准备，显性知识才能转化为隐性知识；强接口观点认为显性知识经过大量不断的操练可以转化为隐性知识。大部分中国学者赞成有接口假说，例如我国的英语学习者即使英语达到较高水平也会误用英语代词he和she，这是因为说话者未能注意区分二者的区别，如果在教学中加以强化意识加以区别的话，就会降低误用现象。[6]在针对中国二语习得者出现的石化以及语言磨蚀现象提出的对策中，我国学者提出了强化课堂的促进功能[7]、教师应进行清晰明确的课堂陈述、及时或适当纠正学习者的错误[8]、充分重视课堂明示式教学[9]观点等。
在二语语法教学实践中，我国英语教师对语法学习的意义看法基本一致，根据杨贤栋，赵继光[10]对全国具有代表性的区域的英语教研员和教师的调查，我们看到课堂语法教学对语法学习的意义，51%的教师认为“比较重要”，40%的教师认为“非常重要”，两者合计达到了总数的91%，没有一位受试教师认为语法教学不重要。由此看来我国对于语法教学的重视程度普遍较高，关键是教学方法的选择问题。
传统的外语语法教学集中讲授语法知识，采用母语授课，讲述过程中使用语法术语。这种教学方法能使学生容易理解并掌握语法规则，而且在语法知识测试中取得好分数。但是在实际的语言交际中这些语法知识很难转换成语言使用能力。[11]然而这种显性教学方法并非一无是处，显性教学方法使学习者明确需要掌握的语法知识，对语法学习有促进作用。当前在交际法引入语法教学过程中，通过可理解的语言输入使学习者理解语言使用规则，再通过语言交际活动使学习者通过使用语言掌握这些规则，这样可以培养语言使用能力。然而接受交际法的学生在实际表达中缺乏语法准确性，这主要是由于对显性语法教学方法的完全舍弃。事实上许多学者呼吁对显性语法教学进行重视，例如滕云[12]通过一系列的调查和研究，提出了“语法意识提升”的必要性，同时呼吁要注重对学生语法知识的灌输以及应用能力的培养。
三、国内二语语法教学理论研究
当前关于国内语法教学的研究呈现出多角度状态，研究范围有从对语法本身[13]、语法教学的宏观策略[14]、对语法教学的地位加以重视[15]并进行研究的；有从语法教学的某个侧面加以探讨的[16]；研究的对象涉及到中学英语语法学习[17][18][19]、大学英语语法教学[20]、非英语专业[21]、英语专业[22]、英语教育专业教学[23]、师范生英语教学[24]以及成人英语语法学习[25]；研究的因素有教师语法教学信念[26]、语法教学的结构性研究[27]、授课内容[28]、语法变化[29]等等；其中也不乏教学方法的探究，如交际法[30]、意识唤起法[31]、情境教学[32]、外显任务增强式任务模式[33]等。
通过以上研究发现，学者们普遍认同以下观点：1）语法学习是语言学习过程中必不可少的环节，语法知识是语言交际能力的一个方面，只有熟练掌握语法，学生才能为自己听说读写的语言能力的提高打下基础，进而真正获得交际能力，因此语法教学在外语教学中占据重要地位。正如胡壮麟[34]所说，“学习者根据一定的语言知识，学习和使用更为自觉，更为踏实”；（2）单独采用传统的语法教学方法，即注重语法规则的讲解，无法有效地促进语法能力的培养，需要与隐性教学结合将显性知识转化为隐性知识。正如戴炜栋，陈丽萍[35]所说，近年来的研究表明理想的语法教学应该是向学习者提供大量的机会，让他们一方面接触各种形式，一方面能运用。 与此同时，研究者对于单独的隐性语法教学还是显性教学与隐性教学相结合的方法各执一词。少数学者如田金平[36]认为在外语教学中，教师不能进行传统的教学方法，而应通过可理解的语言输入使学习者理解语言使用规则。大多数学者认为语法教学融入非语言活动时，学习者掌握得最好。使用任务型（task—based）、双语教学（bilingualism）、情景语言教学（situational language teaching）等语言教学途径将显性教学与隐性教学有机地统一起来，结合语篇情景教授语法胜过孤立地教授语法形式。这样使学习者在学习语言形式的过程中学会语言的使用，充分发挥两种教学方法的长处，语法讲授更利于学习者在交际中应用语言。事实上，在具体教学过程中，交际法并不能完全做到不讲规则。[37]
针对不同年龄段的二语习得者，我国学者基于上述理论相继提出了多种具体的语法教学模式和方法。罗明礼，刘丽萍[38]针对高中学生语言能力薄弱问题，提出了显性与隐性语法教学、任务型教法教学和交互式语法教学的策略，以期更有效地构建语言形式和语言意义相结合的语法教学多元模式；杜小红[39]针对当前高校英语语法教学中普遍存在的重显性语法规则的灌输、轻隐性语法能力培养的现象，提出了内化语法知识与提高语法能力相结合的高效英语语法教学模式；黄和斌[40]针对高校英语专业独立语法课提出了认知式语法教学。另外还有诸如情境教学[41]、外显互动任务法[42]、培养以多种语言形式表达同一语法功能的语法意识[43]等对教学方法的探究。另外我国学者针对当前语法教学现状，对计算机辅助语言教学（Computer—assisting language learning， CALL）进行了研究和推广，提出了使用网络教学辅助平台[44]、多媒体环境下语法教学等方法[45]，这为丰富我国外语语法教学注入了新鲜血液。
从上面对教学模式和方法的探究中可以看出，在语法教学方法的选择上，学者们认为单独使用语法翻译法或交际法都不是最佳方法。教学实践应该在吸收多年来的语法教学经验、肯定传统语法讲授价值的同时，克服传统语法教学的弊端，注重语法的实用性，将语法教学融入到一定的语篇和语境中，在以交际为目的的外语课堂教学中讲授语法知识，将显性语法教学和隐性语法教学两种模式结合起来[46]。高中、大学或成年人的二语语法教学中可适当增加显性教学的成分。还有的学者建议根据语法规则的难易程度来决定采取何种方法：简单的可采取隐性教学法以求得学生的积极参与；较难的则可采取显性法，教师直接讲解，学生更容易接受些[47]。
四、国内二语语法教学实验研究
除了理论探究以外，学者们还对学习者的英语语法学习情况作了实证研究[48] —[55]。例如高海英、戴曼纯[56]对高中生学习英语关系从句外置结构进行教学实验研究，发现接受显性教学的实验组成绩显著高于接受隐性教学的对照组；田金平[57]对高中一年级两个班学习英语关系从句的学习情况作了实验研究，结果表明以考察语法知识为主的选择题测试中，接受显性教学的对比班比接受隐性教学的实验班的成绩更高，而在写作和口试中实验班成绩高于对比班；夏章洪等[58]对74名中国二年级文秘专业高职大专生学习分裂句或称强调句、倒装句和that—间接引语的情况作了实证研究，发现两种教学方法（显性教学和隐性教学）下的学习结果总体上没有显著差别。三个实验的不同结果可能由于实验方法、学习目标内容、被试等因素不同而引起的。
通过实证研究我们发现，显性语法教学对二语习得者掌握语法结构有显著提高作用[59] — [61]；隐性语法教学能提高学生的交际能力，在以考察使用为目的的产出任务中作用显著，但在传统以考察语法知识为主的测试中无任何作用[62] [63]；而研究证实显性教学与隐性教学相结合的方法在语法习得和交际能力提升方面作用更为显著[64] —[66]。因此，在教学实践中既要摆脱完全讲授语法的做法，又要重视传统语法教学的重要性和优点，不能矫枉过正。
另外，聂晶，周楚[67]从认知心理学角度使用复杂系统控制范式对显性学习和隐性学习的相互关系作了实验研究，发现在简单任务中，个体同时进行隐性和显性学习，并且显性学习的比重大；任务复杂程度增加时隐性学习贡献率上升，中等难度任务最有利于隐性学习；高难度任务中隐性学习的比重大，并且难度阻碍了练习的促进作用。这在一定程度上解释了不同的教学内容在两种教学方法作用下产生了不同的学习结果，同时也为针对不同语法内容的教学方法选择提供了参考。
五、总结
通过总结和讨论近十年来国内关于显性和隐性语法教学方面的理论和实证研究，我们可以看到，国内有少数学者推崇隐性语法教学，大部分学者支持并有实验证实了显性教学的重要作用，当前最主要的观点是显性语法教学与隐性语法教学有机结合对于二语语法教学有更大的促进作用。
不过研究中仍存在不足：首先，研究中没有考虑到学习者个体因素，比如年龄、语言能力和性格等，这也是实验结果不一致的原因之一；其次，研究中的语法内容的选择以及测试内容的选择没有统一标准，这同时也是影响学习结果的因素之一；最后，显性教学法与隐性教学法的结合依据以及结合方法需要做进一步研究。
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关键词： 语法教学；二语；显性；隐性
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20世纪60年代以前，我国外语教学的主要方法是语法翻译教学法，在教授语法知识时通常采用显性教学，注重语言的形式，强调语言结构的训练。70年代交际法的兴起更使语法教学在外语教学中的地位几乎丧失殆尽，交际法认为语言教学应该围绕意义、内容和语篇等语言功能来展开，而不是局限于语言的形式——语法上。但随着对语言教学理论的进一步研究，人们对语法教学有了新的认识，同时交际法在教学实践中也出现了无法培养语言使用中准确性的问题。我国学者对于二语语法教学方法的探索主要集中在最近十年左右，争论焦点主要围绕采用显性语法教学还是隐性语法教学。本文对国内近十年来关于二语语法教学的研究从语法教学的作用、二语语法理论探究和二语语法实验研究三个方面进行总结，以期对语法教学实践提供参考与启示。
二、语法教学的作用
要搞清在语法教学中应该使用显性教学还是隐性教学的问题，需要对“显性学习/隐性学习”这一组定义有个清醒的认识。显性知识是指以系统化的符号形式保存在大脑中、能够记录并传播的知识。因此，外显知识能够以文字、图表和公式等符号形式加以表述，是常规课堂教学中传授和学习的知识。隐性知识是指偶尔习得、隐性储存、自动使用的知识。显性知识和隐性知识实质是同一语言知识在不同阶段的不同表现形式，在英语学习过程中起着重要的作用。[1]实际上，在执行不同的语言任务时，学习者一般会区分性地从两种知识源中提取所需要的语言知识。[2]
任何二语习得理论都旨在解释二语习得者如何发展隐性知识而不是显性知识，[3][4]从而使语言处理由控制处理（controlled process）向自动处理（automatic process）转变，以便在输出任务中实现无负荷运算[5]。从这个意义上说，二语习得过程就是隐性知识的发展过程，或者说是知识表征的变化过程。知识表征的变化意味着学习者形成新的知识结构，或者重构与确认已有的知识结构。核心问题是二语习得是否能在显性或隐性语言输入的作用下完成，隐性或显性的语言教学能在多大程度上帮助造就成功的二语习得者。
显性知识与隐性知识能否转化可以解决这一问题，但是这也一直是二语习得研究领域争论的一个焦点。对于这一问题主要有三种看法：无接口观点（non—interface）、弱接口观点（weak—interface）以及强接口观点（strong—interface）。无接口观点认为显性知识不能转化为隐性知识，因此课堂教学无益于真正的语言能力发展；弱接口观点认为只有学习者在心理和生理上做好准备，显性知识才能转化为隐性知识；强接口观点认为显性知识经过大量不断的操练可以转化为隐性知识。大部分中国学者赞成有接口假说，例如我国的英语学习者即使英语达到较高水平也会误用英语代词he和she，这是因为说话者未能注意区分二者的区别，如果在教学中加以强化意识加以区别的话，就会降低误用现象。[6]在针对中国二语习得者出现的石化以及语言磨蚀现象提出的对策中，我国学者提出了强化课堂的促进功能[7]、教师应进行清晰明确的课堂陈述、及时或适当纠正学习者的错误[8]、充分重视课堂明示式教学[9]观点等。
在二语语法教学实践中，我国英语教师对语法学习的意义看法基本一致，根据杨贤栋，赵继光[10]对全国具有代表性的区域的英语教研员和教师的调查，我们看到课堂语法教学对语法学习的意义，51%的教师认为“比较重要”，40%的教师认为“非常重要”，两者合计达到了总数的91%，没有一位受试教师认为语法教学不重要。由此看来我国对于语法教学的重视程度普遍较高，关键是教学方法的选择问题。
传统的外语语法教学集中讲授语法知识，采用母语授课，讲述过程中使用语法术语。这种教学方法能使学生容易理解并掌握语法规则，而且在语法知识测试中取得好分数。但是在实际的语言交际中这些语法知识很难转换成语言使用能力。[11]然而这种显性教学方法并非一无是处，显性教学方法使学习者明确需要掌握的语法知识，对语法学习有促进作用。当前在交际法引入语法教学过程中，通过可理解的语言输入使学习者理解语言使用规则，再通过语言交际活动使学习者通过使用语言掌握这些规则，这样可以培养语言使用能力。然而接受交际法的学生在实际表达中缺乏语法准确性，这主要是由于对显性语法教学方法的完全舍弃。事实上许多学者呼吁对显性语法教学进行重视，例如滕云[12]通过一系列的调查和研究，提出了“语法意识提升”的必要性，同时呼吁要注重对学生语法知识的灌输以及应用能力的培养。
三、国内二语语法教学理论研究
当前关于国内语法教学的研究呈现出多角度状态，研究范围有从对语法本身[13]、语法教学的宏观策略[14]、对语法教学的地位加以重视[15]并进行研究的；有从语法教学的某个侧面加以探讨的[16]；研究的对象涉及到中学英语语法学习[17][18][19]、大学英语语法教学[20]、非英语专业[21]、英语专业[22]、英语教育专业教学[23]、师范生英语教学[24]以及成人英语语法学习[25]；研究的因素有教师语法教学信念[26]、语法教学的结构性研究[27]、授课内容[28]、语法变化[29]等等；其中也不乏教学方法的探究，如交际法[30]、意识唤起法[31]、情境教学[32]、外显任务增强式任务模式[33]等。
通过以上研究发现，学者们普遍认同以下观点：1）语法学习是语言学习过程中必不可少的环节，语法知识是语言交际能力的一个方面，只有熟练掌握语法，学生才能为自己听说读写的语言能力的提高打下基础，进而真正获得交际能力，因此语法教学在外语教学中占据重要地位。正如胡壮麟[34]所说，“学习者根据一定的语言知识，学习和使用更为自觉，更为踏实”；（2）单独采用传统的语法教学方法，即注重语法规则的讲解，无法有效地促进语法能力的培养，需要与隐性教学结合将显性知识转化为隐性知识。正如戴炜栋，陈丽萍[35]所说，近年来的研究表明理想的语法教学应该是向学习者提供大量的机会，让他们一方面接触各种形式，一方面能运用。 与此同时，研究者对于单独的隐性语法教学还是显性教学与隐性教学相结合的方法各执一词。少数学者如田金平[36]认为在外语教学中，教师不能进行传统的教学方法，而应通过可理解的语言输入使学习者理解语言使用规则。大多数学者认为语法教学融入非语言活动时，学习者掌握得最好。使用任务型（task—based）、双语教学（bilingualism）、情景语言教学（situational language teaching）等语言教学途径将显性教学与隐性教学有机地统一起来，结合语篇情景教授语法胜过孤立地教授语法形式。这样使学习者在学习语言形式的过程中学会语言的使用，充分发挥两种教学方法的长处，语法讲授更利于学习者在交际中应用语言。事实上，在具体教学过程中，交际法并不能完全做到不讲规则。[37]
针对不同年龄段的二语习得者，我国学者基于上述理论相继提出了多种具体的语法教学模式和方法。罗明礼，刘丽萍[38]针对高中学生语言能力薄弱问题，提出了显性与隐性语法教学、任务型教法教学和交互式语法教学的策略，以期更有效地构建语言形式和语言意义相结合的语法教学多元模式；杜小红[39]针对当前高校英语语法教学中普遍存在的重显性语法规则的灌输、轻隐性语法能力培养的现象，提出了内化语法知识与提高语法能力相结合的高效英语语法教学模式；黄和斌[40]针对高校英语专业独立语法课提出了认知式语法教学。另外还有诸如情境教学[41]、外显互动任务法[42]、培养以多种语言形式表达同一语法功能的语法意识[43]等对教学方法的探究。另外我国学者针对当前语法教学现状，对计算机辅助语言教学（Computer—assisting language learning， CALL）进行了研究和推广，提出了使用网络教学辅助平台[44]、多媒体环境下语法教学等方法[45]，这为丰富我国外语语法教学注入了新鲜血液。
从上面对教学模式和方法的探究中可以看出，在语法教学方法的选择上，学者们认为单独使用语法翻译法或交际法都不是最佳方法。教学实践应该在吸收多年来的语法教学经验、肯定传统语法讲授价值的同时，克服传统语法教学的弊端，注重语法的实用性，将语法教学融入到一定的语篇和语境中，在以交际为目的的外语课堂教学中讲授语法知识，将显性语法教学和隐性语法教学两种模式结合起来[46]。高中、大学或成年人的二语语法教学中可适当增加显性教学的成分。还有的学者建议根据语法规则的难易程度来决定采取何种方法：简单的可采取隐性教学法以求得学生的积极参与；较难的则可采取显性法，教师直接讲解，学生更容易接受些[47]。
四、国内二语语法教学实验研究
除了理论探究以外，学者们还对学习者的英语语法学习情况作了实证研究[48] —[55]。例如高海英、戴曼纯[56]对高中生学习英语关系从句外置结构进行教学实验研究，发现接受显性教学的实验组成绩显著高于接受隐性教学的对照组；田金平[57]对高中一年级两个班学习英语关系从句的学习情况作了实验研究，结果表明以考察语法知识为主的选择题测试中，接受显性教学的对比班比接受隐性教学的实验班的成绩更高，而在写作和口试中实验班成绩高于对比班；夏章洪等[58]对74名中国二年级文秘专业高职大专生学习分裂句或称强调句、倒装句和that—间接引语的情况作了实证研究，发现两种教学方法（显性教学和隐性教学）下的学习结果总体上没有显著差别。三个实验的不同结果可能由于实验方法、学习目标内容、被试等因素不同而引起的。
通过实证研究我们发现，显性语法教学对二语习得者掌握语法结构有显著提高作用[59] — [61]；隐性语法教学能提高学生的交际能力，在以考察使用为目的的产出任务中作用显著，但在传统以考察语法知识为主的测试中无任何作用[62] [63]；而研究证实显性教学与隐性教学相结合的方法在语法习得和交际能力提升方面作用更为显著[64] —[66]。因此，在教学实践中既要摆脱完全讲授语法的做法，又要重视传统语法教学的重要性和优点，不能矫枉过正。
另外，聂晶，周楚[67]从认知心理学角度使用复杂系统控制范式对显性学习和隐性学习的相互关系作了实验研究，发现在简单任务中，个体同时进行隐性和显性学习，并且显性学习的比重大；任务复杂程度增加时隐性学习贡献率上升，中等难度任务最有利于隐性学习；高难度任务中隐性学习的比重大，并且难度阻碍了练习的促进作用。这在一定程度上解释了不同的教学内容在两种教学方法作用下产生了不同的学习结果，同时也为针对不同语法内容的教学方法选择提供了参考。
五、总结
通过总结和讨论近十年来国内关于显性和隐性语法教学方面的理论和实证研究，我们可以看到，国内有少数学者推崇隐性语法教学，大部分学者支持并有实验证实了显性教学的重要作用，当前最主要的观点是显性语法教学与隐性语法教学有机结合对于二语语法教学有更大的促进作用。
不过研究中仍存在不足：首先，研究中没有考虑到学习者个体因素，比如年龄、语言能力和性格等，这也是实验结果不一致的原因之一；其次，研究中的语法内容的选择以及测试内容的选择没有统一标准，这同时也是影响学习结果的因素之一；最后，显性教学法与隐性教学法的结合依据以及结合方法需要做进一步研究。
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