论文部分内容阅读
摘要：为解决教师隐性知识转化难的问题，借鉴具身认知理论关于认知具身性、情境性、生成性和动力性的特点，结合具身认知理论对教师隐性知识转化的启示，该文设计出一种智慧学习环境下的教师隐性知识转化螺旋模型。在模型中，教师依托网络教研等形式，经过社会化（观察、模仿、讨论）、外化（类比、分析、表达）、组合化（分类、编码、重组）、内化（重建、创造、再生）等四个循环迭代过程，实现隐性知识的传播与共享。
关键词：具身认知；隐性知识；转化；螺旋模型
中图分类号：G434 文献标识码：A
知识作为学校组织最重要的资产，如何有效传播、分享、管理是需要长期关注并解决的命题，而教师作为传播知识的承载者，其相互间知识的传播与转化对于学校组织核心竞争力的提升具有重要的作用。教师不仅是知识的生产者和传播者，同时也是知识的使用者和创造者，其所独有的教学科研方法、思维方式、工作技能、个人经验、心得体会及价值取向等知识，长期以来因缺乏良好的知识管理未得到有效的利用，这些知识的本身特性（无法言传或不清楚）使其在共享中存在一定的障碍，影响了知识的有效转移。随着当代认知理论的发展，具身认知理论（Emhodied Cognition）逐渐由哲学思考走向实证领域，其具身性（Emhodiment）、情境性（Situation）、生成性（Emergence）、动力性（Dynarruc）的特性为教师隐性知识转化提供了新思路。
一、具身认知理论概述
具身认知理论（Emhodied Cognition）又译为涉身认知、寓身认知等，是继信息加工理论、联结主义等认知理论之后诠释人类如何获取知识的新视角。其含义是指“身体在认知过程中发挥着关键作用，认知是通过身体的体验及其活动而形成的”。传统认知理论将人类的认知过程定义为对信息、符号等进行操作的计算程序，身体的生理结构、活动图式以及感受经验等对认知研究毫无价值可言。具身认知的倡导者对这种离身性提出了异议，认为“思维和认知在很大程度上是依赖和发端于身体的，身体构造、神经结构、感官和运动系统的活动方式决定了我们怎样认识世界，决定了我们的思维风格，塑造了我们看世界的方式”。认知活动并非单纯理性、封闭、抽象的活动，而必然依赖于身体的生理结构以及身体的经验、经历所支撑和参与。
具身认知理论具有如下特征：（1）具身性（Emhodiment）。认知不是凌驾于身体之上的抽象活动，而是依赖于身体的生理和神经结构的活动方式，这是具身认知的核心特征。人的认知源白活生生的身体，而不是机械的装置，它自然会受到人的身体及其大脑、生理和神经结构的影响。（2）情境性（Situation）。认知过程并非发生在个体内部，而是认知主体在与环境相互作用中产生的，认知过程并非是大脑内部的心理表征活动，而是被置于更大的物理、社会、文化和历史环境中。（3）生成性（Enactment）。认知主体和世界不是对立的，而是处于交互循环之中。人类认知不是心智对世界的表征，而是认知主体即身体在与环境（世界）相互作用中生成的。（4）动力性（Dynamic）。认知过程是动力的、非线性的、混沌的，人类认知是大脑、身体和环境三者耦合构成的一个复杂动态的白组织系统。
二、具身认知理论下教师隐性知识转化螺旋模型设计
隐性知识论（Theory of Tacit Knowledge）最早由波兰尼（Michael Polanyi）提出。他认为“认识是对被认识事物的能动领会，是一项要求特定技能的活动，每一项活动都包含认识主体热情洋溢的、无所不在的个人参与”，“经验主义和理性主义的科学观或知识观实际上是一种错觉、一种虚假的理想”，他从主体论维度将知识分为显性知识（Explicit. Knowledge）和隐性知识（Tacit Knowledge）。显性知识是我们常描述的能通过书面文字、公示图表加以表达和描述的知识，义称“可言说的知识”（Verbal Knowledge）或“清晰的知识”（ExplicitKnowledge or Articulate Knowledge）；隐性知识则是指知识总体中无法言传或不清楚的知识，或称“前语言的知识”（Pre-verhal Knowledge）或“不清楚的知识”（Inarciculate Knowledge）。隐性知识的获得很少通过他人的帮助或者环境的支持来习得，必须通过个人亲自去体验、实践和领悟来获得。隐性知识具有难以表述、个体性、非理性、情境性、文化性、偶然性与随意性、相对性等特征。隐性知识转化中具有代表性的研究成果分别是Anderson的ACT知识转化模型和Nonaka等人的SECI知识转化模型。按照Nonaka
关键词：具身认知；隐性知识；转化；螺旋模型
中图分类号：G434 文献标识码：A
知识作为学校组织最重要的资产，如何有效传播、分享、管理是需要长期关注并解决的命题，而教师作为传播知识的承载者，其相互间知识的传播与转化对于学校组织核心竞争力的提升具有重要的作用。教师不仅是知识的生产者和传播者，同时也是知识的使用者和创造者，其所独有的教学科研方法、思维方式、工作技能、个人经验、心得体会及价值取向等知识，长期以来因缺乏良好的知识管理未得到有效的利用，这些知识的本身特性（无法言传或不清楚）使其在共享中存在一定的障碍，影响了知识的有效转移。随着当代认知理论的发展，具身认知理论（Emhodied Cognition）逐渐由哲学思考走向实证领域，其具身性（Emhodiment）、情境性（Situation）、生成性（Emergence）、动力性（Dynarruc）的特性为教师隐性知识转化提供了新思路。
一、具身认知理论概述
具身认知理论（Emhodied Cognition）又译为涉身认知、寓身认知等，是继信息加工理论、联结主义等认知理论之后诠释人类如何获取知识的新视角。其含义是指“身体在认知过程中发挥着关键作用，认知是通过身体的体验及其活动而形成的”。传统认知理论将人类的认知过程定义为对信息、符号等进行操作的计算程序，身体的生理结构、活动图式以及感受经验等对认知研究毫无价值可言。具身认知的倡导者对这种离身性提出了异议，认为“思维和认知在很大程度上是依赖和发端于身体的，身体构造、神经结构、感官和运动系统的活动方式决定了我们怎样认识世界，决定了我们的思维风格，塑造了我们看世界的方式”。认知活动并非单纯理性、封闭、抽象的活动，而必然依赖于身体的生理结构以及身体的经验、经历所支撑和参与。
具身认知理论具有如下特征：（1）具身性（Emhodiment）。认知不是凌驾于身体之上的抽象活动，而是依赖于身体的生理和神经结构的活动方式，这是具身认知的核心特征。人的认知源白活生生的身体，而不是机械的装置，它自然会受到人的身体及其大脑、生理和神经结构的影响。（2）情境性（Situation）。认知过程并非发生在个体内部，而是认知主体在与环境相互作用中产生的，认知过程并非是大脑内部的心理表征活动，而是被置于更大的物理、社会、文化和历史环境中。（3）生成性（Enactment）。认知主体和世界不是对立的，而是处于交互循环之中。人类认知不是心智对世界的表征，而是认知主体即身体在与环境（世界）相互作用中生成的。（4）动力性（Dynamic）。认知过程是动力的、非线性的、混沌的，人类认知是大脑、身体和环境三者耦合构成的一个复杂动态的白组织系统。
二、具身认知理论下教师隐性知识转化螺旋模型设计
隐性知识论（Theory of Tacit Knowledge）最早由波兰尼（Michael Polanyi）提出。他认为“认识是对被认识事物的能动领会，是一项要求特定技能的活动，每一项活动都包含认识主体热情洋溢的、无所不在的个人参与”，“经验主义和理性主义的科学观或知识观实际上是一种错觉、一种虚假的理想”，他从主体论维度将知识分为显性知识（Explicit. Knowledge）和隐性知识（Tacit Knowledge）。显性知识是我们常描述的能通过书面文字、公示图表加以表达和描述的知识，义称“可言说的知识”（Verbal Knowledge）或“清晰的知识”（ExplicitKnowledge or Articulate Knowledge）；隐性知识则是指知识总体中无法言传或不清楚的知识，或称“前语言的知识”（Pre-verhal Knowledge）或“不清楚的知识”（Inarciculate Knowledge）。隐性知识的获得很少通过他人的帮助或者环境的支持来习得，必须通过个人亲自去体验、实践和领悟来获得。隐性知识具有难以表述、个体性、非理性、情境性、文化性、偶然性与随意性、相对性等特征。隐性知识转化中具有代表性的研究成果分别是Anderson的ACT知识转化模型和Nonaka等人的SECI知识转化模型。按照Nonaka