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摘 要
人的道德品质的诞生需要经历借助伦理而实现道德的过程，伦理安全是道德的产生性条件，也是其保障性条件。道德教育要在伦理世界中借助于文化底色与文化手段方能得以实现。当前中小学德育问题的根本病灶在于由教育伦理世界的虚假、文化要素的德育剥离以及伦理交往与伦理关怀的事实性冷漠等所致使的教育世界的伦理不安。匡正教育世界的伦理安全、伦理觉醒与伦理实践的真实内嵌，是中小学德育困境突围的应然努力。
关 键 词
伦理；道德；伦理安全；道德教育
人的道德品质生成与确证的过程是价值启蒙—参悟认同—实践验证—内化为性等多环节循环往复、驳杂交织的过程。然而，整个过程都离不开伦理规范、伦理觉醒、伦理实践、伦理检阅等伦理范式的介入与规导，一言以蔽之，道德品质因伦理而生且在伦理中获得督导与安顿。因此，道德教育不仅仅是道德世界中道德的执着和道德的诉求，也应该是伦理世界中伦理的教化与伦理实体性的眷顾。搁置伦理关怀而唯纠结于道德的道德教育是漠视道德诞生之价值源泉的“事功性”遮蔽——没有伦理觉醒、伦理格局作为底色的道德教育，其理想教育效果的达成是难以想象的。
一、伦理与道德的关系
（一）伦理与道德的区别
伦理与道德的并提性习惯往往使人对其差异搁置不计，致使将二者间的辩证关系往往采取模糊化处理。伦理主要指向“外在的社会规范、要求、秩序、制度等”，道德主要指向“内在的心理形式、自由意志等”[1]。也就是说，伦理侧重于关系以及关系间约定的规范，道德侧重于个性品质以及由此衍生的人性能力。那么，究竟何谓“伦理”、何谓“道德”呢？伦理之“伦”在某种意义上是一种“先在”于个体的客观人际预设，人生而在“伦”之中莫之能外。伦理之“理”可以笼统谓之天理、真理，是社会根据其价值理解与人际需要而后天创设的精神风貌和文明范式。道德之“道”是中国哲学“最崇高的概念”（金岳霖先生语），是“天之道”与“人之道”的辩证交错，在这里姑且解为“道即理也。以人所共由而言，则谓之道”[2]“顺理而不失之谓道”[3]。道德之“德”即“得道”之得，它是“道”的居所或托载，是“道”充盈后的精神气质。显然，伦理与道德既内在勾连，又各有侧重，在学术上厘清其“分野”有利于在德育研究中敞亮其相互成就的价值脉络。
（二）伦理与道德的融合
将伦理与道德之间界限分明的廓清言明不仅是不可能的也是不必要的。因为二者之间存在紧密的糅合性。“由伦理而道德”是中国儒家文化提倡的精神哲学体系，其本意在于指出，道德是借助于伦理的路径而产生的。“中国精神史，演绎的就是伦理与道德‘相濡以沫’的文化正剧。”[4]人是在伦理意识与伦理行动中产生道德的觉悟与品性：个体在其“伦”守其“理”、安其“伦”尽其“分”则意味着获得了伦理文明范式的文化启蒙，从而逐步赋魅了人性、挣脱了野蛮，俗化其“生”、圣化其“命”，并诞生了道德人格。譬如师生一伦，为师者爱，为生者尊，则师有爱生之德，生有敬师之德。黑格尔也说：“德性，毋宁说是一种伦理的造诣。”[5]因此，由礼及仁、居仁由义，只有伦理上的融洽（“义”的涤荡），才能有道德上的内生（“仁”的化育），每个个体都是在伦理世界观与伦理实践中砥砺省思、成己成物，从而获得道德的顿悟与精神人格的挺拔。
（三）“伦理安全”方能保障“道德安全”
显然，伦理不仅是维系社会关系的人文基石，更是使命性地存在——伦理具有诞生人的道德的天然使命。伦理安全不仅是道德生成且近乎文明的产生性条件，也是其保障性条件。“伦理安全主要是指生命存在的周遭世界是伦理凝聚且‘安伦尽分’的文化实体。”[6]伦理安全在这里指向周遭世界的伦理性创设、人“内视域”与“外视域”间的伦理确证、人际间的伦理交往、普遍性伦理规范普照四个维度，只要有任一维度不安全，则视为伦理不安全，其道德化育就会遭致不完整性乃至异化的风险。因此，道德品质建构与社会性道德体系建构，应该重视伦理安全体系的建设与捍卫。
二、道德教育要在伦理世界中发挥实效
（一）教育世界理应是伦理世界
教育世界必须回归伦理世界的本质属性并自觉担负起伦理使命。因为，教育故事的言说与展开是人与人之间的事情，不是人与物之间的事情，课程、教学、知识、分数、升学等都是服务于人“完整生命”崛起的客观手段，“做成一个人”（鲁洁先生语）是教育的终极目的。因此，教育世界应该从人出发说明人、给人以“人”的礼遇、以“立人”为使命，质言之，这种使命就是伦理使命。无疑，道德教育的终极抱负在于生成人的优良德性并使人在如此德性支配下化为外显的文明行为。然而，道德教育绝非靠昏昏之宣扬而生昭昭之明德那么简单，人性的“狡黠”往往让“朝闻道，夕死可矣”成为遥不可及的“圣德”。道德教育必须行走在伦理世界里才能获得可靠性效果生成。所以，教育、道德教育的展开过程是伦理实践过程，教育、道德教育事业是一项伦理事业。
（二）教育之伦理世界是以文化为底色与实体的世界
文化是教育伦理世界的根本底色，教育伦理世界必须是文化自信、文化内嵌、文化引领与文化陶冶的世界。伦理是文化在现实世界与理念世界中的存在形式与理解方式，文化将其存在的旨归“托付于”伦理并借助于伦理之规范性化育与礼仪性陶冶等实现其“文以化人”“文以化成天下”的本体抱负。道德教育不仅肩负文化使命而且要通过文化实现其化育人性的使命转换——道德教育要在教育之伦理世界的酿制中，将文化作为核心载体与手段，起于文化之价值解释，达至文化之德性润泽。总之，道德教育必须要在教育之伦理世界中完成其存在的解释性与成就性，教育之伦理世界应该是以文化为底色与实体的世界。偏离了教育之伦理文化世界，道德教育必然再次陷入舍本逐末的窠臼。
（三）教育之伦理世界是人际间相互承认的伦理交往世界
教育伦理世界中“先在”的“伦”主要表现为“师生”“生生”两伦，教育世界的伦理安全主要表现为师生之间、生生之间的伦理安全。教育世界中伦理安全建构与保障从而实现人德性诞生的重要途径在于师生、生生之间的人际承认。“人际承认”在教育世界中肩负着教育正义的价值，也同时蕴涵着德性生成的价值优势。[7]教育伦理世界中的人际承认是彼此之间的倫理承认。“‘伦理承认’的底线是：不为所有伦理共同体所抛弃，或者说不在伦理上‘出局’，沦为所谓的‘伦理局外人’。”[8]人际间彼此承认不仅是教育伦理安全体系保障的条件，也是实现人际间伦理交往的条件。离开了发自内心的相互承认，就没有真正的基于伦理道德的人际交往。当前，师生之间、生生之间的伦理冲突、校园暴力等事件频频出现，就是承认伦理交往怪异的真实写照。道德教育要在人际承认、伦理交往组成的伦理世界中，在师生之伦理关系中通过文化熏染、是非明辨、善恶有识、尊师爱生等，在生生之伦理关系中通过价值互认、对话包容、镜像互摄、同辈分享等，获得道德启迪认同与德性萌发互补。 三、教育世界的伦理不安是当前德育问题的根本病灶
在当前中小学德育现场，人们普遍执着于道德的言说、解读与积极赋予，而对伦理的眷顾、创设与资源开发关注较少，甚至教育世界中存在明显的伦理风险与伦理悖论。具体而言，以下几方面可以管而窥之：
（一）虚假的伦理世界
教育世界之所以成为“虚假的伦理世界”，首先表现为德育目标的“伦理虚假化”。道德教育的核心目的在于培养具有伦理实体性的道德主体，即生命完整的人。伦理学意义上，一个人的完整生命应该包括生物生命、社会生命、精神生命，与之对应的是人存在的三重世界：自然世界、生活世界、意义世界。在我们的教育世界里，最执着的是儿童的生物生命，即让孩子们“学会生存”，亦即鲁洁先生说的“如何生活”问题。最边缘的是儿童的精神生命，即让孩子们学会沉思，亦即鲁洁先生说的“为何生活”问题。这显然是对儿童“肉身”与“灵魂”之完整生命的伦理撕裂。其次表现为德育内容的“伦理虚假化”。教师用着自己都不相信的德育内容“心理殖民”着儿童的内在世界，从而让儿童在“作文”与“宣讲”时表述着一套冠冕堂皇的官样话语，在私下“专属领域”又言说着并“过着”另一套被贴上“亚文化”标签的文化方式。再次表现为德育过程的“伦理虚假化”。中小学德育课堂的“语文化”“知性化”“敏于言而讷于事”等德育过程，导致人及其生命的完整参与不再是德育展开的主体，德育的样子已然面目全非。
（二）文化要素的抽离
文化要素在德育过程中的抽离主要表现为作为目的和作为手段的双重抽离。道德教育的文化使命在于培养具有特定伦理觉悟、伦理情怀、伦理行为的“文化人”。这样的人既“内修于己”又“外得于人”，既“修己安人”又“推己及人”，能够恪守一定的文化信仰，并受其文化信仰的价值决断而生成为内外融通的道德品性与品行。道德教育要借助于文化的手段才能实现其文化的目的。然而，受功利主义、知识主义、工具主义等实然影响，当前中小学德育既存在被“重智轻德”挤压而遭边缘化的本体性存在危机，也存在知识化、教条化、技术化、空壳化、相对化、外在化等内在性效果危机。正如有论者所言：在德育现场，“文化要么变成了意识形态的附庸，完全依托于政治，以政治的逻辑和运作方式来代替精神世界的生产；要么就是回绝了实质性的道德内容和文化精髓，而一味沉沦于道德教条的传输和思维能力的训练。……道德教育应有的文化品位、文化追求和文化路向就被遮蔽了，……既不能培养精神丰裕之个体，也不能承载传承文化之重任”[9]。
（三）伦理交往的缺失与伦理关怀的冷漠
伦理交往是道德介入与道德生成的“有情有义”的人际互动形式，作为自我之“镜像”的他者在伦理交往中既影响自我的德性生成又检阅和校正自我的道德价值观与道德行动。真正的伦理交往是基于相互人格尊严承认、价值地位承认、知识能力承认等为前提的真挚的情感交往、人文交往。伦理关怀是基于各自伦理身份的文化关怀、人文关怀：为师者对学生的伦理关怀在于仁爱，为生者对老师的伦理关怀在于诚敬，为同学者之间的伦理关怀在于友善。检视当前中小学德育现场，伦理交往与伦理关怀的事实性缺失与冷漠已经成为德育效果流逝的重要根源。师生之间基于真实且朴实的语言与情感并为了孩子完整发展的伦理交往与伦理关怀总是被急功近利的分数焦虑和知识授受遮蔽，生生之间基于互尊互爱互谅且相互影响、相互帮助、相互成就的伦理交往与伦理关怀总是被竞争意识、资源争夺、攀比歧视等甚至由此引发的校园暴力、校园欺凌等冲击异化。
总之，当前德育问题产生的原因错综复杂，其中教育世界中的伦理不安是其根本病灶之所在。
四、在伦理觉醒与伦理实践中
践行中小学德育
中小学德育必须在教育之伦理世界中，在充满文化润泽与伦理氛围的氤氲化育中，基于真实的伦理意识觉醒、伦理文化浸润、伦理仪式陶冶、伦理交往碰撞、伦理关怀体悟等，才能启蒙与教化、诞生与优化人的道德品质、品性与品行。当前中小学德育问题滋生与蔓延的根本病灶在于我们一味地进行道德说教与道德灌输，而缺乏伦理审视与伦理反思。人的道德品质生成当然需要自我内在世界的矛盾转化，但是，离开伦理唤醒与伦理行动的文化关照，这一“矛盾转化”及其值得期待的德性生发显然是不可能的。因此，通过伦理觉醒与伦理实践来践行中小学德育是值得尝试的努力方向。
（一）建构教师的伦理世界观
“教师伦理就是要求教师在学校情境中，在各种社会关系维度上做出合理的、负责任的专业判断。”[10]教师伦理世界观突出强调作为“教师”的伦理世界观及其专业属性：每位任课教师首先要将自己从事的教育事业视为伦理事业，自己的教育实践、德育实践视为伦理实践；其次，教师的课程与教学意识要本着伦理教化的使命自觉与伦理展开的过程考量；再次，教师的每个教育细节、教育故事、教育行为都要“先在性”地意识到伦理影响与道德辐射。要建构教师的伦理世界观，就要帮助教师重新认识和建构自我的教育价值观、教育实践观，匡正教育“成就一个人”的核心旨趣；要提高教师的学习力，自觉学习一定的道德哲学、伦理学等，提升自我的德育专业化水平；要改变在道德“单维度”世界里塑造未成年人道德品质的狭隘格局，意识到道德的伦理生成性，不断完善自己的伦理实体性与道德主体性，以利于德育实践中的伦理内嵌意识与能力。
（二）激活与创设德育现场中的伦理文化氛围
中小学德育现场中的伦理文化氛围主要表现为传统根性文化与多元文明、仪式文化与礼仪行为、人文知识陶冶与伦理价值关怀、普遍性伦理共识、师生与生生之间的伦理文化认同与彼此情感默契等。伦理文化氛围的创设与激活，主体在教师、对象在学生、资源在学校、关键在校长，只有意识到人道德成长是其完整发展的最本质素养，意识到人的道德成长离不开伦理文化氛围，并将这些“意识”转化为执着的教育行动，才能为有效德育激活与创设出最适宜的教育情境。当然，伦理文化氛围的创设，不是或者不僅仅是文化资源简单的教育引入与德育开发，最主要的在于伦理行动。譬如伦理仪式的教育嵌入，要求教育者与受教育者都能够“在做中”内化，没有切实的伦理文化修养与价值感悟，很有可能会再次陷入“轰轰烈烈”的“文化闹剧”或“应景文章”之中。所以，激活与创设教育现场的伦理文化氛围，需要所有参与者（尤其是广大一线教师）有庄严的文化敬意、深刻的伦理觉悟、执着的教育情怀、娴熟的教育艺术，最核心的是教育担当和教育良心。 （三）坚持“伦理化”德育行动
“伦理化”的德育行为强调把“人”作为德育过程最真实、最真挚的目的，德育全部细节都应围而绕之、须臾不偏，“人只有作为目的本身而不被当做任何意义上的手段，人才是真正有尊严的理性存在者”[11]。“只有敬畏生命的伦理才是最完备的。”[12]“伦理化”德育行动坚决反对用“不道德”的德育手段、方式进行“道德教育”。具体而言，“伦理化”德育行动首先注重伦理交往的德育价值，师生、生生之间应敞亮自己的道德价值观，在有情有义的伦理交往世界里，融入与觉悟道德理性、感受与陶冶道德情感、凝练与升华道德品质；其次，“伦理化”德育行动要超越“听其言而信其行”的纯粹文本教学，开发仪式文化、礼仪文化、主题文化活动的德育优势，让学生在仪式的伦理教化、礼仪的伦理行为中得以道德敬畏、道德开悟、德性建构与道德行动自觉；最后，“伦理化”德育行动要在学生的伦理实践中检阅其德育效果。学生伦理实践的根本标志在于学生基于自我德性素养的外在行动，不仅听其“言说”，更要观其“事功”，看其“慎于言”，也看其“敏于事”，在学生道德素养优化、道德风貌改观、道德行动卓越中，收获并享受道德教育的魅力与价值。
参考文献：
[1]李泽厚.论语今读[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2006：542.
[2]朱熹.晦庵集（卷四九）[EB/OL].[2017-05-03].http：//www.guoxuedashi.com/guji/6653l/.
[3]管仲.管子·君臣上[M].李山，译.北京：中华书局，2009：174.
[4]樊浩.伦理道德的中国精神哲学范式与中国话语[J].学海，2016（2）：5-13.
[5]黑格尔. 法哲学原理[M].北京：商务印书馆，1996：168.
[6]崔振成.学校教育中的伦理安全与捍卫[J].教育发展研究，2016（12）：38-41.
[7]崔振成.“承认”的教育正义价值[J].中国教育学刊， 2015（3）：30-34.
[8]樊浩.倫理病灶的癌变：“贱民问题”[J].道德与文明，2010（6）：3-12.
[9]戚万学.道德教育的文化使命[M].北京：教育科学出版社，2010：5.
[10]朱水萍，高德胜.教师伦理现状调查与问题反思[J].全球教育展望，2014（7）：51-59.
[11]邓安庆.启蒙伦理与现代社会的公序良俗[M].北京：人民出版社，2014：142.
[12]史怀泽.敬畏生命[M].陈泽环，译.上海：上海社会科学院出版社，1995：92.
责任编辑︱李 敏
人的道德品质的诞生需要经历借助伦理而实现道德的过程，伦理安全是道德的产生性条件，也是其保障性条件。道德教育要在伦理世界中借助于文化底色与文化手段方能得以实现。当前中小学德育问题的根本病灶在于由教育伦理世界的虚假、文化要素的德育剥离以及伦理交往与伦理关怀的事实性冷漠等所致使的教育世界的伦理不安。匡正教育世界的伦理安全、伦理觉醒与伦理实践的真实内嵌，是中小学德育困境突围的应然努力。
关 键 词
伦理；道德；伦理安全；道德教育
人的道德品质生成与确证的过程是价值启蒙—参悟认同—实践验证—内化为性等多环节循环往复、驳杂交织的过程。然而，整个过程都离不开伦理规范、伦理觉醒、伦理实践、伦理检阅等伦理范式的介入与规导，一言以蔽之，道德品质因伦理而生且在伦理中获得督导与安顿。因此，道德教育不仅仅是道德世界中道德的执着和道德的诉求，也应该是伦理世界中伦理的教化与伦理实体性的眷顾。搁置伦理关怀而唯纠结于道德的道德教育是漠视道德诞生之价值源泉的“事功性”遮蔽——没有伦理觉醒、伦理格局作为底色的道德教育，其理想教育效果的达成是难以想象的。
一、伦理与道德的关系
（一）伦理与道德的区别
伦理与道德的并提性习惯往往使人对其差异搁置不计，致使将二者间的辩证关系往往采取模糊化处理。伦理主要指向“外在的社会规范、要求、秩序、制度等”，道德主要指向“内在的心理形式、自由意志等”[1]。也就是说，伦理侧重于关系以及关系间约定的规范，道德侧重于个性品质以及由此衍生的人性能力。那么，究竟何谓“伦理”、何谓“道德”呢？伦理之“伦”在某种意义上是一种“先在”于个体的客观人际预设，人生而在“伦”之中莫之能外。伦理之“理”可以笼统谓之天理、真理，是社会根据其价值理解与人际需要而后天创设的精神风貌和文明范式。道德之“道”是中国哲学“最崇高的概念”（金岳霖先生语），是“天之道”与“人之道”的辩证交错，在这里姑且解为“道即理也。以人所共由而言，则谓之道”[2]“顺理而不失之谓道”[3]。道德之“德”即“得道”之得，它是“道”的居所或托载，是“道”充盈后的精神气质。显然，伦理与道德既内在勾连，又各有侧重，在学术上厘清其“分野”有利于在德育研究中敞亮其相互成就的价值脉络。
（二）伦理与道德的融合
将伦理与道德之间界限分明的廓清言明不仅是不可能的也是不必要的。因为二者之间存在紧密的糅合性。“由伦理而道德”是中国儒家文化提倡的精神哲学体系，其本意在于指出，道德是借助于伦理的路径而产生的。“中国精神史，演绎的就是伦理与道德‘相濡以沫’的文化正剧。”[4]人是在伦理意识与伦理行动中产生道德的觉悟与品性：个体在其“伦”守其“理”、安其“伦”尽其“分”则意味着获得了伦理文明范式的文化启蒙，从而逐步赋魅了人性、挣脱了野蛮，俗化其“生”、圣化其“命”，并诞生了道德人格。譬如师生一伦，为师者爱，为生者尊，则师有爱生之德，生有敬师之德。黑格尔也说：“德性，毋宁说是一种伦理的造诣。”[5]因此，由礼及仁、居仁由义，只有伦理上的融洽（“义”的涤荡），才能有道德上的内生（“仁”的化育），每个个体都是在伦理世界观与伦理实践中砥砺省思、成己成物，从而获得道德的顿悟与精神人格的挺拔。
（三）“伦理安全”方能保障“道德安全”
显然，伦理不仅是维系社会关系的人文基石，更是使命性地存在——伦理具有诞生人的道德的天然使命。伦理安全不仅是道德生成且近乎文明的产生性条件，也是其保障性条件。“伦理安全主要是指生命存在的周遭世界是伦理凝聚且‘安伦尽分’的文化实体。”[6]伦理安全在这里指向周遭世界的伦理性创设、人“内视域”与“外视域”间的伦理确证、人际间的伦理交往、普遍性伦理规范普照四个维度，只要有任一维度不安全，则视为伦理不安全，其道德化育就会遭致不完整性乃至异化的风险。因此，道德品质建构与社会性道德体系建构，应该重视伦理安全体系的建设与捍卫。
二、道德教育要在伦理世界中发挥实效
（一）教育世界理应是伦理世界
教育世界必须回归伦理世界的本质属性并自觉担负起伦理使命。因为，教育故事的言说与展开是人与人之间的事情，不是人与物之间的事情，课程、教学、知识、分数、升学等都是服务于人“完整生命”崛起的客观手段，“做成一个人”（鲁洁先生语）是教育的终极目的。因此，教育世界应该从人出发说明人、给人以“人”的礼遇、以“立人”为使命，质言之，这种使命就是伦理使命。无疑，道德教育的终极抱负在于生成人的优良德性并使人在如此德性支配下化为外显的文明行为。然而，道德教育绝非靠昏昏之宣扬而生昭昭之明德那么简单，人性的“狡黠”往往让“朝闻道，夕死可矣”成为遥不可及的“圣德”。道德教育必须行走在伦理世界里才能获得可靠性效果生成。所以，教育、道德教育的展开过程是伦理实践过程，教育、道德教育事业是一项伦理事业。
（二）教育之伦理世界是以文化为底色与实体的世界
文化是教育伦理世界的根本底色，教育伦理世界必须是文化自信、文化内嵌、文化引领与文化陶冶的世界。伦理是文化在现实世界与理念世界中的存在形式与理解方式，文化将其存在的旨归“托付于”伦理并借助于伦理之规范性化育与礼仪性陶冶等实现其“文以化人”“文以化成天下”的本体抱负。道德教育不仅肩负文化使命而且要通过文化实现其化育人性的使命转换——道德教育要在教育之伦理世界的酿制中，将文化作为核心载体与手段，起于文化之价值解释，达至文化之德性润泽。总之，道德教育必须要在教育之伦理世界中完成其存在的解释性与成就性，教育之伦理世界应该是以文化为底色与实体的世界。偏离了教育之伦理文化世界，道德教育必然再次陷入舍本逐末的窠臼。
（三）教育之伦理世界是人际间相互承认的伦理交往世界
教育伦理世界中“先在”的“伦”主要表现为“师生”“生生”两伦，教育世界的伦理安全主要表现为师生之间、生生之间的伦理安全。教育世界中伦理安全建构与保障从而实现人德性诞生的重要途径在于师生、生生之间的人际承认。“人际承认”在教育世界中肩负着教育正义的价值，也同时蕴涵着德性生成的价值优势。[7]教育伦理世界中的人际承认是彼此之间的倫理承认。“‘伦理承认’的底线是：不为所有伦理共同体所抛弃，或者说不在伦理上‘出局’，沦为所谓的‘伦理局外人’。”[8]人际间彼此承认不仅是教育伦理安全体系保障的条件，也是实现人际间伦理交往的条件。离开了发自内心的相互承认，就没有真正的基于伦理道德的人际交往。当前，师生之间、生生之间的伦理冲突、校园暴力等事件频频出现，就是承认伦理交往怪异的真实写照。道德教育要在人际承认、伦理交往组成的伦理世界中，在师生之伦理关系中通过文化熏染、是非明辨、善恶有识、尊师爱生等，在生生之伦理关系中通过价值互认、对话包容、镜像互摄、同辈分享等，获得道德启迪认同与德性萌发互补。 三、教育世界的伦理不安是当前德育问题的根本病灶
在当前中小学德育现场，人们普遍执着于道德的言说、解读与积极赋予，而对伦理的眷顾、创设与资源开发关注较少，甚至教育世界中存在明显的伦理风险与伦理悖论。具体而言，以下几方面可以管而窥之：
（一）虚假的伦理世界
教育世界之所以成为“虚假的伦理世界”，首先表现为德育目标的“伦理虚假化”。道德教育的核心目的在于培养具有伦理实体性的道德主体，即生命完整的人。伦理学意义上，一个人的完整生命应该包括生物生命、社会生命、精神生命，与之对应的是人存在的三重世界：自然世界、生活世界、意义世界。在我们的教育世界里，最执着的是儿童的生物生命，即让孩子们“学会生存”，亦即鲁洁先生说的“如何生活”问题。最边缘的是儿童的精神生命，即让孩子们学会沉思，亦即鲁洁先生说的“为何生活”问题。这显然是对儿童“肉身”与“灵魂”之完整生命的伦理撕裂。其次表现为德育内容的“伦理虚假化”。教师用着自己都不相信的德育内容“心理殖民”着儿童的内在世界，从而让儿童在“作文”与“宣讲”时表述着一套冠冕堂皇的官样话语，在私下“专属领域”又言说着并“过着”另一套被贴上“亚文化”标签的文化方式。再次表现为德育过程的“伦理虚假化”。中小学德育课堂的“语文化”“知性化”“敏于言而讷于事”等德育过程，导致人及其生命的完整参与不再是德育展开的主体，德育的样子已然面目全非。
（二）文化要素的抽离
文化要素在德育过程中的抽离主要表现为作为目的和作为手段的双重抽离。道德教育的文化使命在于培养具有特定伦理觉悟、伦理情怀、伦理行为的“文化人”。这样的人既“内修于己”又“外得于人”，既“修己安人”又“推己及人”，能够恪守一定的文化信仰，并受其文化信仰的价值决断而生成为内外融通的道德品性与品行。道德教育要借助于文化的手段才能实现其文化的目的。然而，受功利主义、知识主义、工具主义等实然影响，当前中小学德育既存在被“重智轻德”挤压而遭边缘化的本体性存在危机，也存在知识化、教条化、技术化、空壳化、相对化、外在化等内在性效果危机。正如有论者所言：在德育现场，“文化要么变成了意识形态的附庸，完全依托于政治，以政治的逻辑和运作方式来代替精神世界的生产；要么就是回绝了实质性的道德内容和文化精髓，而一味沉沦于道德教条的传输和思维能力的训练。……道德教育应有的文化品位、文化追求和文化路向就被遮蔽了，……既不能培养精神丰裕之个体，也不能承载传承文化之重任”[9]。
（三）伦理交往的缺失与伦理关怀的冷漠
伦理交往是道德介入与道德生成的“有情有义”的人际互动形式，作为自我之“镜像”的他者在伦理交往中既影响自我的德性生成又检阅和校正自我的道德价值观与道德行动。真正的伦理交往是基于相互人格尊严承认、价值地位承认、知识能力承认等为前提的真挚的情感交往、人文交往。伦理关怀是基于各自伦理身份的文化关怀、人文关怀：为师者对学生的伦理关怀在于仁爱，为生者对老师的伦理关怀在于诚敬，为同学者之间的伦理关怀在于友善。检视当前中小学德育现场，伦理交往与伦理关怀的事实性缺失与冷漠已经成为德育效果流逝的重要根源。师生之间基于真实且朴实的语言与情感并为了孩子完整发展的伦理交往与伦理关怀总是被急功近利的分数焦虑和知识授受遮蔽，生生之间基于互尊互爱互谅且相互影响、相互帮助、相互成就的伦理交往与伦理关怀总是被竞争意识、资源争夺、攀比歧视等甚至由此引发的校园暴力、校园欺凌等冲击异化。
总之，当前德育问题产生的原因错综复杂，其中教育世界中的伦理不安是其根本病灶之所在。
四、在伦理觉醒与伦理实践中
践行中小学德育
中小学德育必须在教育之伦理世界中，在充满文化润泽与伦理氛围的氤氲化育中，基于真实的伦理意识觉醒、伦理文化浸润、伦理仪式陶冶、伦理交往碰撞、伦理关怀体悟等，才能启蒙与教化、诞生与优化人的道德品质、品性与品行。当前中小学德育问题滋生与蔓延的根本病灶在于我们一味地进行道德说教与道德灌输，而缺乏伦理审视与伦理反思。人的道德品质生成当然需要自我内在世界的矛盾转化，但是，离开伦理唤醒与伦理行动的文化关照，这一“矛盾转化”及其值得期待的德性生发显然是不可能的。因此，通过伦理觉醒与伦理实践来践行中小学德育是值得尝试的努力方向。
（一）建构教师的伦理世界观
“教师伦理就是要求教师在学校情境中，在各种社会关系维度上做出合理的、负责任的专业判断。”[10]教师伦理世界观突出强调作为“教师”的伦理世界观及其专业属性：每位任课教师首先要将自己从事的教育事业视为伦理事业，自己的教育实践、德育实践视为伦理实践；其次，教师的课程与教学意识要本着伦理教化的使命自觉与伦理展开的过程考量；再次，教师的每个教育细节、教育故事、教育行为都要“先在性”地意识到伦理影响与道德辐射。要建构教师的伦理世界观，就要帮助教师重新认识和建构自我的教育价值观、教育实践观，匡正教育“成就一个人”的核心旨趣；要提高教师的学习力，自觉学习一定的道德哲学、伦理学等，提升自我的德育专业化水平；要改变在道德“单维度”世界里塑造未成年人道德品质的狭隘格局，意识到道德的伦理生成性，不断完善自己的伦理实体性与道德主体性，以利于德育实践中的伦理内嵌意识与能力。
（二）激活与创设德育现场中的伦理文化氛围
中小学德育现场中的伦理文化氛围主要表现为传统根性文化与多元文明、仪式文化与礼仪行为、人文知识陶冶与伦理价值关怀、普遍性伦理共识、师生与生生之间的伦理文化认同与彼此情感默契等。伦理文化氛围的创设与激活，主体在教师、对象在学生、资源在学校、关键在校长，只有意识到人道德成长是其完整发展的最本质素养，意识到人的道德成长离不开伦理文化氛围，并将这些“意识”转化为执着的教育行动，才能为有效德育激活与创设出最适宜的教育情境。当然，伦理文化氛围的创设，不是或者不僅仅是文化资源简单的教育引入与德育开发，最主要的在于伦理行动。譬如伦理仪式的教育嵌入，要求教育者与受教育者都能够“在做中”内化，没有切实的伦理文化修养与价值感悟，很有可能会再次陷入“轰轰烈烈”的“文化闹剧”或“应景文章”之中。所以，激活与创设教育现场的伦理文化氛围，需要所有参与者（尤其是广大一线教师）有庄严的文化敬意、深刻的伦理觉悟、执着的教育情怀、娴熟的教育艺术，最核心的是教育担当和教育良心。 （三）坚持“伦理化”德育行动
“伦理化”的德育行为强调把“人”作为德育过程最真实、最真挚的目的，德育全部细节都应围而绕之、须臾不偏，“人只有作为目的本身而不被当做任何意义上的手段，人才是真正有尊严的理性存在者”[11]。“只有敬畏生命的伦理才是最完备的。”[12]“伦理化”德育行动坚决反对用“不道德”的德育手段、方式进行“道德教育”。具体而言，“伦理化”德育行动首先注重伦理交往的德育价值，师生、生生之间应敞亮自己的道德价值观，在有情有义的伦理交往世界里，融入与觉悟道德理性、感受与陶冶道德情感、凝练与升华道德品质；其次，“伦理化”德育行动要超越“听其言而信其行”的纯粹文本教学，开发仪式文化、礼仪文化、主题文化活动的德育优势，让学生在仪式的伦理教化、礼仪的伦理行为中得以道德敬畏、道德开悟、德性建构与道德行动自觉；最后，“伦理化”德育行动要在学生的伦理实践中检阅其德育效果。学生伦理实践的根本标志在于学生基于自我德性素养的外在行动，不仅听其“言说”，更要观其“事功”，看其“慎于言”，也看其“敏于事”，在学生道德素养优化、道德风貌改观、道德行动卓越中，收获并享受道德教育的魅力与价值。
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责任编辑︱李 敏