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摘 要：语文课堂容量大，对话密度高，“肥且腻口”，主要是因为：语文材料本身的丰富性，老师舍不得；教学内容选择不清晰，老师不知舍；课堂教学结构不合理，老师没法舍。给语文课堂减“肥”，一要舍去“表面向表面滑行”的低效对话，二要根据学情选择适合的学习方式，三要整合学习板块、融合读悟练。
关键词：舍去“滑行” 选择方式 整合板块
语文课堂容量大、密度高，很长一段时间我们把它作为评课的一条标准。事实上，我们走进大酒店享受饕餮大餐时会发现，菜上得越多，剩得越多。吃饭，我们可以倡导打包，可学习，我们的小学生还不会“打包”。课堂容量越大，还给老师的越多；而且，课堂容量大，嚼得就不细，吸收的就不多。李振村先生说，时下的公开课，精致、大气、丰富、繁华、深刻……犹如满汉全席，的确营养丰富，但吃多了，亦有腻口之感。名师的公开课在我们一线老师的眼中，就是标杆，就是努力的方向。笔者认为当下的公开课不光是腻口，更在于难以消化、消化不良，造成“脂肪堆积”。减“肥”是语文课堂的当务之急。
笔者认为语文课堂之所以“肥”，一是因为语文材料本身的丰富性，老师舍不得。有人说，语文是一杯酒，“杯中天地大，壶里日月长”，这一杯酒，酿造了五千年；有人说，语文是一盅茶，悠然见南山，坐观垂钓，卧看夕阳，弥漫着清香，润泽着肺腑；有人说，语文是一杯水，看似浅白，实则涵咏深长，于平淡中见真精神，于纯净中得大绚烂，于无声处颤栗于惊涛骇浪。语文是河，语文是山，语文无时无处都可见琳琅满目的美的光影，行走在语词的密林，给我们的是无尽的感悟与遐思。然而，“任凭弱水三千，只取一瓢饮”，语文课堂需要大舍，无论是酒、茶、水，还是河、山、云、树、花……我们只能取一得一。
二是教学内容选择的不明晰，老师不知舍。王荣生教授在《关于“语文教学内容”问题的思考》一文中指出，语文教师有一个郁积于心而旁人却几乎没法理解的困惑：不知道教什么！一方面，不知道“是什么”，不知道“干什么”，不知道该教什么，不知道教了什么，不知道有没有教，不知道是不是学了；另一方面，又似乎教什么都可以、都无所谓、都会有什么说道。
三是课堂教学结构的不合理，老师没法舍。所谓教学结构，是教师为完成既定的教学目标，对构成教学的教学内容、学生、教师、教学环境所设计的组合方式及运作流程，是实施教学过程的途径和方法。叶圣陶先生曾说过：“教育是农业而不是工业。”而我们却常常以一种工业化生产的节奏在展开我们的教学，不顾学生的认知规律，为了预设展开教学，点到即止，少了等候，少了安静，少了学生的实践与自我反思。
鉴于此，笔者认为，语文课堂要减“肥”，减“脂肪”，强“筋骨”。
一、舍去“表面向表面滑行”的低效对话
孙绍振教授曾满腔义愤地指出，当前中学语文教学中，大量充斥着的是无效的分析，围着外围打转，由表面向表面滑行，造成大量的庸人自扰。其实小学语文课堂也普遍存在着重复学生一望而知的东西。
一位教师上人教版五年级下册萧红的《我和祖父的园子》，从《童年》歌曲导入，然后聚焦在“趣”上：“从课文的哪些地方看出童趣呢？”学生自读课文后，逐个指名回答，每到一处，教师追问：“有趣在哪儿？”“哪个词语能看出来？”“你能读出有趣吗？用你的朗读读一读。”……渐渐地学生就兴趣索然。在课的末尾，教师拓展：“在你的童年生活中，有没有这样的趣事呢？”整节课的教学，教师引导学生解读的是“一读自明的”、“课文内容说明式的”，这种“从表面向表面滑行”的解读，没有找到进入文本的核心触发点，文本语言的体悟自然活不起来，学生也就在平乏中厌倦。细读文本，此文核心价值在“自由”上，自然的自由和人的自由，课堂探究的应该是作者对“自由”的怀念和向往以及“自由”背后的“爱”，而不是表面的毫无张力的“趣”字。
语文课堂的“滑行”，还有不少表现在课堂导入上。公开课中，导入一环，教师为了先声夺人，常常煞费苦心，“导”不惊人死不休。或深情款款或幽默搞笑的课前谈话，或标新立异或花样翻新的课堂导入，成为阅读教学冗杂繁琐的痼疾。日常教学中，明明学生已经预习了课文，知道了今天要学的内容，还要聊一聊、猜一猜，兜个大圈子，做一些无效的或是低效的功。特级教师沈大安就大声疾呼：课堂导入要快。
二、根据学情选择适合的学习方式
课程标准倡导自主、合作、探究的学习方式，但并不是反对接受式学习、摒弃接受式学习。有一些语文知识的教学是难以探究的，或者探究起来费时费力、得不偿失，教师直接告知是无可厚非的。接受学习和探究学习都有其适合的地方。我们来看这样一个教例：
人教版四年级上册《搭石》一课中有这样一句话：“每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序。”这里的“一行人”的“行”读音是个难点，一位青年教师是这样教的：
师：谁来说说，这里的“一行人”的“行”读什么？
生1：我认为读“行”（háng）。
生2：我想该读“行”（xíng），一行（xíng）人。
师：好，现在有两种意见，请赞同“行”（háng）的同学举手。
部分学生举手，老师大略地数了数。
师：请赞同“行”（xíng）的同学举手。
同样也有部分学生举手。
师：赞同两种读音的人数差不多。老师告诉大家，这里的“行”，应该读“xíng”，请大家跟我读。
师范读句子，学生跟读。
上述片断中，我们看到教师前半部分的操作中学生陆续举手，教师大略的数数，效率是很低的，而且也没有多大的意义。笔者认为这个教学过程可直接告诉学生读音和选择这一读音的原因。“一行人”是指一群行走中的人，“行”应该读“xíng”；排成一行，因为是站着不走，就读“háng”，清晰明了。
三、整合学习板块，融合读悟练
日常研讨中，我们常常批评作文教学一团乱麻，特别诟病的是六年级与四年级用同一个标准来指导，、来评价。事实上，我们的阅读教学不也是如此？总是舍不得这个、丢不掉那个，一节课想要完成一生的语文学习，一节课想把教师自己几十年人生阅历所读之感全部授予孩子们。“一课一得，得得相连”，提了好多年的口号，总是难以在课堂中看到。
人教版三年级《蜜蜂》一课，讲的是法国生物学家法布尔通过实验来证实蜜蜂是否具有辨认方向能力的故事。笔者在教学中设计的板块是：1.梳理和讨论法布尔的实验计划书与设计理由；2.分析实验结论的依据；3.结合“听说、试验、证实、不是……而是……”这些词语来概述文章的主要内容。通常这一课教学设计的问题会是“法布尔的实验是怎么做的”或是“他的实验分几步，为什么”，这样的问题固然能让学生走进文本，串起第二到第五节的学习，但平乏有余，思维含量不够，教师与学生始终在文本的表层转圈，不能有机地把读、写、思结合。设计“小组合作学习梳理和讨论法布尔的实验计划书”这一板块，旨在让学生根据文本提供的内容去还原法布尔与她的女儿是怎样商量做这个试验的，既基于文本又超越文本，把弄清文章大意这一知识学习与实验计划书编制的能力训练整合，“学得”与“习得”合二为一，学生学习的积极性和创造欲望得以激发。
总之，一堂课的教学时间是个恒量，过多的内容，过多的环节，势必造成走过场、学不透。给课堂减“肥”，是为了削枝减叶、突出主干，是为了“减”出学习过程，“减”出安静的思考，“减”出扎实的训练。学生能听得清楚、说得明白、读得正确、写得流畅，靠的是训练，而非琐碎冗余的“讲”。
参考文献
[1]王荣生 关于“语文教学内容”问题的思考[J].中学语文教学,2010（9）。
[2]孙绍振 名作细读：微观分析的个案研究（修订版）[M].上海:上海教育出版社,2009。
关键词：舍去“滑行” 选择方式 整合板块
语文课堂容量大、密度高，很长一段时间我们把它作为评课的一条标准。事实上，我们走进大酒店享受饕餮大餐时会发现，菜上得越多，剩得越多。吃饭，我们可以倡导打包，可学习，我们的小学生还不会“打包”。课堂容量越大，还给老师的越多；而且，课堂容量大，嚼得就不细，吸收的就不多。李振村先生说，时下的公开课，精致、大气、丰富、繁华、深刻……犹如满汉全席，的确营养丰富，但吃多了，亦有腻口之感。名师的公开课在我们一线老师的眼中，就是标杆，就是努力的方向。笔者认为当下的公开课不光是腻口，更在于难以消化、消化不良，造成“脂肪堆积”。减“肥”是语文课堂的当务之急。
笔者认为语文课堂之所以“肥”，一是因为语文材料本身的丰富性，老师舍不得。有人说，语文是一杯酒，“杯中天地大，壶里日月长”，这一杯酒，酿造了五千年；有人说，语文是一盅茶，悠然见南山，坐观垂钓，卧看夕阳，弥漫着清香，润泽着肺腑；有人说，语文是一杯水，看似浅白，实则涵咏深长，于平淡中见真精神，于纯净中得大绚烂，于无声处颤栗于惊涛骇浪。语文是河，语文是山，语文无时无处都可见琳琅满目的美的光影，行走在语词的密林，给我们的是无尽的感悟与遐思。然而，“任凭弱水三千，只取一瓢饮”，语文课堂需要大舍，无论是酒、茶、水，还是河、山、云、树、花……我们只能取一得一。
二是教学内容选择的不明晰，老师不知舍。王荣生教授在《关于“语文教学内容”问题的思考》一文中指出，语文教师有一个郁积于心而旁人却几乎没法理解的困惑：不知道教什么！一方面，不知道“是什么”，不知道“干什么”，不知道该教什么，不知道教了什么，不知道有没有教，不知道是不是学了；另一方面，又似乎教什么都可以、都无所谓、都会有什么说道。
三是课堂教学结构的不合理，老师没法舍。所谓教学结构，是教师为完成既定的教学目标，对构成教学的教学内容、学生、教师、教学环境所设计的组合方式及运作流程，是实施教学过程的途径和方法。叶圣陶先生曾说过：“教育是农业而不是工业。”而我们却常常以一种工业化生产的节奏在展开我们的教学，不顾学生的认知规律，为了预设展开教学，点到即止，少了等候，少了安静，少了学生的实践与自我反思。
鉴于此，笔者认为，语文课堂要减“肥”，减“脂肪”，强“筋骨”。
一、舍去“表面向表面滑行”的低效对话
孙绍振教授曾满腔义愤地指出，当前中学语文教学中，大量充斥着的是无效的分析，围着外围打转，由表面向表面滑行，造成大量的庸人自扰。其实小学语文课堂也普遍存在着重复学生一望而知的东西。
一位教师上人教版五年级下册萧红的《我和祖父的园子》，从《童年》歌曲导入，然后聚焦在“趣”上：“从课文的哪些地方看出童趣呢？”学生自读课文后，逐个指名回答，每到一处，教师追问：“有趣在哪儿？”“哪个词语能看出来？”“你能读出有趣吗？用你的朗读读一读。”……渐渐地学生就兴趣索然。在课的末尾，教师拓展：“在你的童年生活中，有没有这样的趣事呢？”整节课的教学，教师引导学生解读的是“一读自明的”、“课文内容说明式的”，这种“从表面向表面滑行”的解读，没有找到进入文本的核心触发点，文本语言的体悟自然活不起来，学生也就在平乏中厌倦。细读文本，此文核心价值在“自由”上，自然的自由和人的自由，课堂探究的应该是作者对“自由”的怀念和向往以及“自由”背后的“爱”，而不是表面的毫无张力的“趣”字。
语文课堂的“滑行”，还有不少表现在课堂导入上。公开课中，导入一环，教师为了先声夺人，常常煞费苦心，“导”不惊人死不休。或深情款款或幽默搞笑的课前谈话，或标新立异或花样翻新的课堂导入，成为阅读教学冗杂繁琐的痼疾。日常教学中，明明学生已经预习了课文，知道了今天要学的内容，还要聊一聊、猜一猜，兜个大圈子，做一些无效的或是低效的功。特级教师沈大安就大声疾呼：课堂导入要快。
二、根据学情选择适合的学习方式
课程标准倡导自主、合作、探究的学习方式，但并不是反对接受式学习、摒弃接受式学习。有一些语文知识的教学是难以探究的，或者探究起来费时费力、得不偿失，教师直接告知是无可厚非的。接受学习和探究学习都有其适合的地方。我们来看这样一个教例：
人教版四年级上册《搭石》一课中有这样一句话：“每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序。”这里的“一行人”的“行”读音是个难点，一位青年教师是这样教的：
师：谁来说说，这里的“一行人”的“行”读什么？
生1：我认为读“行”（háng）。
生2：我想该读“行”（xíng），一行（xíng）人。
师：好，现在有两种意见，请赞同“行”（háng）的同学举手。
部分学生举手，老师大略地数了数。
师：请赞同“行”（xíng）的同学举手。
同样也有部分学生举手。
师：赞同两种读音的人数差不多。老师告诉大家，这里的“行”，应该读“xíng”，请大家跟我读。
师范读句子，学生跟读。
上述片断中，我们看到教师前半部分的操作中学生陆续举手，教师大略的数数，效率是很低的，而且也没有多大的意义。笔者认为这个教学过程可直接告诉学生读音和选择这一读音的原因。“一行人”是指一群行走中的人，“行”应该读“xíng”；排成一行，因为是站着不走，就读“háng”，清晰明了。
三、整合学习板块，融合读悟练
日常研讨中，我们常常批评作文教学一团乱麻，特别诟病的是六年级与四年级用同一个标准来指导，、来评价。事实上，我们的阅读教学不也是如此？总是舍不得这个、丢不掉那个，一节课想要完成一生的语文学习，一节课想把教师自己几十年人生阅历所读之感全部授予孩子们。“一课一得，得得相连”，提了好多年的口号，总是难以在课堂中看到。
人教版三年级《蜜蜂》一课，讲的是法国生物学家法布尔通过实验来证实蜜蜂是否具有辨认方向能力的故事。笔者在教学中设计的板块是：1.梳理和讨论法布尔的实验计划书与设计理由；2.分析实验结论的依据；3.结合“听说、试验、证实、不是……而是……”这些词语来概述文章的主要内容。通常这一课教学设计的问题会是“法布尔的实验是怎么做的”或是“他的实验分几步，为什么”，这样的问题固然能让学生走进文本，串起第二到第五节的学习，但平乏有余，思维含量不够，教师与学生始终在文本的表层转圈，不能有机地把读、写、思结合。设计“小组合作学习梳理和讨论法布尔的实验计划书”这一板块，旨在让学生根据文本提供的内容去还原法布尔与她的女儿是怎样商量做这个试验的，既基于文本又超越文本，把弄清文章大意这一知识学习与实验计划书编制的能力训练整合，“学得”与“习得”合二为一，学生学习的积极性和创造欲望得以激发。
总之，一堂课的教学时间是个恒量，过多的内容，过多的环节，势必造成走过场、学不透。给课堂减“肥”，是为了削枝减叶、突出主干，是为了“减”出学习过程，“减”出安静的思考，“减”出扎实的训练。学生能听得清楚、说得明白、读得正确、写得流畅，靠的是训练，而非琐碎冗余的“讲”。
参考文献
[1]王荣生 关于“语文教学内容”问题的思考[J].中学语文教学,2010（9）。
[2]孙绍振 名作细读：微观分析的个案研究（修订版）[M].上海:上海教育出版社,2009。