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摘 要：为了全面深入地了解教师的工作和职业状态，上海市教师发展协作联盟就上海市中小学教师工作生活状态进行了问卷调研。调研内容涉及工作满意度、专业认同、个人效能感、专业发展、工作生活状态、健康状态六大领域。上海市中小学教师职业现状如下：工作强度偏大，专业认同和效能感突出，工作负担与压力明显，职业满意度有待提升，敬业精神与职业疲倦并存，培训与进修机会较充分，收入分配重均衡，生活品质有待提升。研究建议在中小学教师职称改革方面有必要降低职称在教师发展中的权重，并需要思考教师专业成长与职业归属的其他影响因素。
关键词：上海市中小学教师;职业现状;职称改革;教师专业发展
近年来，教师队伍建设的问题受到了整个社会高度关注。2018年1月，中共中央、国务院发布了《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》），这显示了党和国家对教师工作的高度重视。《意见》强调要努力培养造就一大批一流教师，不断提高教师队伍整体素质，让广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，使教师成为让人羡慕的职业。为此，有必要全面深入地了解教师的工作和职业状态。上海市教师发展协作联盟（专业委员会）在华东师范大学国家宏观教育政策研究院的支持下，近期在上海的部分区就教师“工作满意度”“专业认同”“个人效能感”“专业发展”“工作生活状态”“健康状态”六大领域进行了问卷调研，共有15227位教师接受问卷调查，截至问卷完成之日，上海在编中小学教师107283人，接受问卷教师约占全市中小学教师的1/7。
一、上海市中小学教师的职业现状
此次调查问卷内容分成两部分，第一部分为基本信息，包括教师的年龄、性别、教龄、受教育程度、个人状况、所教学段、职称、在校时间、课时数以及学校的性质等21个问题。第二部分为上述六大领域细化内容，总体反映教师的工作生活状态，共134个问题。上海市中小学教师的职业现状调查如下：
1工作强度偏大
72.88%的教师感到工作时间过长。教师每个工作日在校时间普遍超过8小时，平均在校时间9.61小时，68.79%的教师在校时间在8-10小时之间，18.82%的教师在校时间超过10小时。其中，56.97%的教师每天需花费3小时以上用于备课和批改作业。
78.76%的教师每天工作结束后感到精疲力尽，59.05%的教师感到一天都处于紧张状态，57.97%的教师觉得自己每天早上起床很疲乏，63.28%的教师认为自己在透支生命，78.02%的教师觉得教师工作令人心力交瘁。
进一步分析显示，教师备课和批改作业用时并没有因教龄差异而有显著变化，也没有因为教龄的增长而减轻“绷得紧”的压力负担。教师的从教经验没有成为上述现象的基本变量，一方面可以说明教师敬业的工作态度，另一方面也反映了教师工作具有创造性特征，难以简单重复，教师的劳动强度始终较大。
2专业认同与效能感突出
一方面，上海中小学教师对于自身专业能力高度认同。90.80%的教师认为自己胜任目前的工作，57.46%的教师表示能从工作中获得成就感，67.29%的教师觉得自己的表现能得到他人的肯定和赞赏，67.93%的教师觉得教学工作很有趣;91.84%的教师认为自己有能力教好大部分学生，91.47%的教師认为自己能够把课上得有趣，吸引学生;90.12%的教师喜欢与学生在一起，85.87%的教师认为学生遇到问题时愿意和自己交流，96.18%的教师感到能促进学生成长使自己很开心，77.13%的教师觉得自己可以很容易创造和学生在一起的轻松氛围，86.67%的教师认为自己能够帮助学生找到自信，91.10%的教师认为自己能很好地管理学生，91.39%的教师认为自己能对学生间的矛盾进行有效调节，91.42%的教师习惯于表扬学生;92.33%教师认为教师承担育人的职责，77.47%的教师觉得教师工作具有不可替代的价值，79.11%的教师认为自己热爱教师这个行业，93.11%的教师对于损害教师形象的行径很气愤。
另一方面，上海中小学教师对于社会中的教师身份和地位认同低。仅有半数的教师认为教师是太阳底下最光辉的职业，对于“社会尊师重教”持不认同态度的教师人数超过认同的教师人数。此外，虽然高度认同自身的专业能力，但仍有逾六成的教师认为学生的主要成绩是由家庭决定的。
3工作负担与压力明显
图1显示，76.91%的教师感受到教研与科研的要求太高，以中层骨干和老教师为突出群体。63.74%的教师感觉家长的要求太多。高达80.22%的教师感到各种检查评比太多，对这一感受最敏感的群体是校级领导和中层干部，巧合的是校级领导和中层干部觉得各种检查评比太多的比例均为87.6%，且随着从教年龄的增长，教师们对于外来的要求表现出抵触心理的比例逐级上升，其原因或为教师专业自信的强化，或为检查评比频度效能的不当，有待深入研究。
图2说明，65.88%的教师认为“教学改革新理念层出不穷，让我压力很大”，53.07%的教师觉得“关注学生全面发展让我压力很大”，44.36%的教师觉得“改变课堂教学方式让我压力很大”。面对教育新理念，随着从教年龄增长，教师承受的压力越来越大。
从图3可以看出，逾65%的教师认为教学改革给自己带来了很大的压力，完全认同现有教学改革的仅2%。57.97%的教师自认为情绪起伏很大，68.02%的教师认为教师职业是令人心力交瘁的工作，32.06%的教师时常焦虑、情绪低落，25.48%的教师觉得自己需要心理疏导。
4职业满意度有待提升
综合显示，校级领导和青年教师对学校中人际关系满意度更高;随着从教年龄的增长，教师对人际关系的满意度呈下降趋势。
从教达到一定年限以后，教师既要考虑职业认同，又要考虑安家生活所需，很自然会对收入与付出开始敏感，对于收入不满的人数比例随之上升，以中年女性教师为典型。总体来看，教师收入水平差距不显著，处于相对均衡水平。51.41%的教师对于待遇和付出比例感到不满，感到非常满意的仅为3.64%;33.20%的教师在与本校其他教师相比之后，对自己的待遇感到满意，32.42%的教师觉得不满，34.38%的教师说不清楚。教师对待遇和付出的满意度与其收入总量有关;而和其他教师比较的满意度与绩效分配有关。这表明，教师对于收入与付出总体并不满意，相对而言，绩效分配使教师比较不满的程度有所缓解，一定程度上提升了相对满意比例，但仍有2/3的教师表示不满。 60.41%的教师觉得校长重视教师的意见，5.29%的教师完全不认同;65.85%的教师认为校长为人处世公正，没有私心，但有4.12%的教师持完全不认同的看法;58.38%的教师认为学校对教师的考核客观公正，而4.33%的教师则完全不认同;47.10%的教师认为学校的奖励措施能有效激励员工，然而有22.31%的教师认为情况不是这样。无论是校长在帮助教师解决问题方面、校长重视教师的意见方面、校长为人处世公正没有私心方面，还是学校对教师的考核客观公正或者学校的奖励措施能有效激励员工方面，总有4%—6%的教师持完全不认同的看法或态度，意味着在学校民主评议中始终存在一定的反对者或否决票，这是有关方面须正视的事实。虽然学校领导班子表现出总体协调的特征，但令人费解的是，一批高收入、高职称、高学历的教师持有负面看法和认识，提示着以校长为核心的学校领导层需要认真思考并改进民主管理的问题。
28.02%的教师考虑过转行，35.87%的教师没有转行想法，36.11%的教师表示说不清楚。有转行念头的教师25岁以下和45岁以上比例最高，其中25岁以下有转行的念头高达42.48%，不太想转行的为23.95%; 45岁以上想转行的占40.42%，不太想转行的为25.05%;25—45岁之间的教师处于相对稳定状态。青年教师和资深教师想转行的动机、后果或有一定差异，前者付诸现实的可能性较大;后者或仅为一种心绪，却更值得引起有关部门足够的重视。42.10%的教师表示不会鼓励自己的子女未来从事教育行业。
5敬业精神与职业疲倦并存
74.70%的教师觉得同事的教学态度很积极，从他人眼中映衬出教师对待工作的状态以及爱岗敬业的程度。67.93%的教师表示对教学工作有兴趣，但难掩职业疲倦状态，教师对教学工作的兴趣呈现出随工作年限增加逐年降低的特点。94.96%的教师愿意投入更多的时间去帮助学生，93.48%的教师愿意投入时间来改善与提高自己的教学水平。如把九成以上的教师对自己的收入状况感觉不满和九成以上教师愿意投入更多时间帮助学生联系起来，可以说上海的中小学教师并不因收入不理想而改变职业态度，从而表现了较高的敬业精神和良好的职业态度。
问卷显示，青年教师入职初期对于教学工作、对待学生的态度等，都处于热情高涨阶段，值得管理层重视并加以积极引导，使青年教师快速成长。有近六成的教师透露出重新选择学校的意愿，这一群体多为成熟期教师。半数以上教师认为，从教的晋升机会不是很多，且从教年限越长，越感到晋升机会不多。
6培训与进修机会较充分
职后培训是教师专业成长的重要内容。问卷总体显示，上海教师对培训的需求感较饱满，获得的培训机会较充分;培训有效提升了教师专业能力。由于教育传统、教育发展程度以及受社会影响等的不同，各国、各地的教育在课程内容、实施形式以及评价要求等方面各有特点和差异，现有的教师培训针对上海教育教学的实际，在一定程度上有效地促进了教师对学科知识的理解，有效地提升了教師的教学能力，有效地提升了教师处理学生行为与情感问题的能力，更好地帮助了教师在教学上建立了信心，增进了职业认同感。培训中的问题主要集中在培训质量良莠不齐、工学矛盾两大方面。在学校系统之外，上海中小学教师总体保持着较良好的个人阅读学习状态，以获得良好的专业素养。
7收入分配重均衡，生活品质有待提升
上海中小学教师收入稳定，七成教师的税后月收入在4501—8000元之间，超过10001元的仅为3%，令人欣喜的是，有个别教师的月收入超过13001元，极端情况有超过20001元的。教师收入显示了两个主要特点：一是相对均衡;二是尚未形成令人羡慕的高收入群体。
教师的闲暇时间几乎一半和学习有关，主要是阅读和上网，另一半为家务和其他杂务。教师经常会觉得一天工作下来有疲惫感，44.28%的教师觉得下班回家后有疲惫感，无力再为家庭付出，而经常总是这样的占40.64%。总体来看，教师能较好地处理工作和家庭生活，把由学校工作所引发的负面状态带到家庭，或者把由家庭生活所形成的负面状态带到学校和工作中的现象并不突出。由于工作负担和课时限制，教师和家人外出游玩的机会并不多，而因职业所带来的颈椎不适、咽喉炎等身体问题比较普遍，部分教师因工作原因会有睡眠障碍。
二、中小学教师职称改革的诊断与建议
长期以来，人们倾向于认为更高的职称会给教师带来更多的职业归属感。问卷显示，单就工作满意度而言，未评职称的教师和青年教师满意度最高，相反，“正高”“副高”和“中级（含小学高级）”教师的工作满意度普遍比较低。引人注意的是，高达64%的正高职称教师对满意度表示“说不清楚”，表示完全满意的“非常符合”一栏仅为3%。在专业认同和个人效能感方面，同样显示职称的提升并未带来认同度的同步上升，正高职称教师仅在“非常符合”一栏体现出一些优势，其他方面与各职称群体差别不大。而在“如果有机会我会转行”一项中，职称晋升同样没有表现出职业更认同的特征。现有的问卷研究虽不能构成放弃中小学教师职称系统的充分条件，却提示有必要降低职称在教师发展中的权重，并思考教师专业成长与职业归属的其他影响因素。
1“正高”教师的专业提升尚存在一定空间
需要说明的是，本次问卷涉及正高级教师33人，虽然大体上反映了当前教师职称的结构比例，因这一群体样本总数并不很大，得出的结论或有斟酌之处，但还是发现一些值得重视的问题。具有正高职称的教师在满意度、专业认同和个人效能感上并未表现出与职称相当的卓越特征。问卷显示，这一群体职业归属感并不突出，在各选项中没有表现出专业优势，其原因或是这一群体奋斗到正高职称后表现出职业麻木和疲倦感;或是因为工作强度大，心理压力大;或是目前的职称系统并未筛选出理想的优秀教师。
图4显示，正高级教师对工作满意度“说不清楚”的占比最高;满意和比较满意的占比最低。 从图5可见各职称群体教师的专业认同度均超90%。然而正高级教师却位列各职称群体之末，这反映了各群体对专业认同理解认识的差异。
图6显示，各职称群体教师的个人效能感均超90%，其中，正高级教师依然位列末位。
图7中，在“如果有机会的话，我会转行”选项中，正高级教师位列第三，而表示“说不清楚”的高居第一。
正高级教师在“我对于我的待遇与付出感到满意”中，满意和比较满意程度位居最后，选择“说不清楚”的位居第一。
2需要为教师搭建更多晋升和专业发展的平台
问卷显示，半数以上教师认为从教的晋升机会不是很多，持有这一看法的女教师比男教师比例略高一点;教师从教年限越长，越感到晋升机会不多;其中以中级职称和副高职称最突出。一般来说，教师晋升主要表现为两种形态：一是专业身份，二是行政身份。行政身份受学校组织性质及其管理限制，不可能每位教师都能成为校长;专业身份的表现形式主要是职称。
现有教师职称体系是20世纪80年代设计并实施的，其主要特点是：总量限制，分层分级，评聘分离，进一步形成了以职称为重要依据的收入分配制度。这一制度的长处是打破了职业“大锅饭”的低效局面，鼓励教师的专业发展，其背后实际上涉及对教师工作的评价。如果不承认教师工作的专业性，其评价只有“职业年限”一个维度，这就容易引发“大锅饭”的弊病。客观上来说，确实存在有些地区、有些学校、有些教师教育培养的学生更优秀、更成功，而有些地区、有些学校、有些教师失败的教育案例不少。如果不做区分，不仅不公平，也不利于教育行为的专业化。问题是，教师的专业性不及医生、律师，至今在国际上存在争议，其核心在于缺少公认的、可以检测的标准。目前，主要是通过同行评议的方式来确认一个教师的专业认同度，理论上说，国家对于各类专业人员有评判标准。问题是由于这些所谓的标准同样不可检测，导致参与评判人员的标准各不同甚至大相径庭者不在少数。所以，至今各地对于引进的特级教师①多制定了复评认定的制度，如果关于特级教师的标准是客观、绝对存在的，那么复评这一制度就显得多此一举。由于国家对于专业人员有总量比例的限制，事实上也不可能使人人都成为高级教师，因此从总量上说存在着一多半（在中小学未能获得高级职称的教师约占80%）的教师在其离开职场的时候不拥有高级教师职称。除了上述职称系列，各地、各校又衍生出区（校）名师、区（校）学科带头人、区（校）骨干等名目繁多的分层分类，在中小学客观上出现了基于职称把教师分成三六九等的现象。如上所述，由于职称与工资绩效挂钩，再加上中国社会特有的文化传统，教师在其漫长的职业生涯中必须不断面对由分层分类所带来的客观差异和微妙境遇，进而引发各种心理压力。
如本次问卷调研所显示，中小学教育主要靠教师长时间、高强度的劳动付出而完成的。设想，一位教师长时间、高强度地工作了一辈子，始终在职场上得不到最高的认同，其对职业的倦怠如何不产生？其对学校和领导的不满如何不发生？无怪乎绝大多数教师表现出对自己职业工作的高度认同——外在得不到的，内在弥补，属于心理学上典型的自我建构。现有中小学职称系统在取得正面成效的同时，留有不少亟须思考完善的工作。其改进的思路未必需要和未必可能使人人都拥有高级教师职称，但需要强化“人人都是不可替代的最优秀教师”的事实，因此建议淡化职称因素在教师收入分配中的权重，淡化以职称给教师人群分层的管理制度，借鉴“年功序列”在教师成长和分配中的思路，使中小学教师踏实、安心地做好教书育人的工作。从芬兰以及我国香港地区教师队伍建设的经验来看，其核心经验有两条：一是从源头上保证社会中优秀的群体争当教师;二是切实提高教师收入。这也是中共中央国务院在《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中所强调的，“让教师成为令人羡慕的职业”的要义所在。
注释：
①特级教师不属于国家正式的专业职称系列，是关于中小学教师的荣誉称谓，享有荣誉待遇。因为在中国各地，特级教师是作为中学高级教師专业职称之后申报的一项荣誉称号，故中小学特级教师常常被人们视为比高级教师具有更好专业能力的群体。近年来，国家开始在中学高级（副高级）教师基础上试行评聘中小学正高级教师。
参考文献：
[1] 中共中央，国务院.全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[S].中发[2018]4号，2018-01-20.
[2] 吴国平.教师人文智慧[M].上海：上海辞书出版社，2011.
[3] 吴国平.站住讲台的力量[M].上海：上海教育出版社，2017.
关键词：上海市中小学教师;职业现状;职称改革;教师专业发展
近年来，教师队伍建设的问题受到了整个社会高度关注。2018年1月，中共中央、国务院发布了《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》），这显示了党和国家对教师工作的高度重视。《意见》强调要努力培养造就一大批一流教师，不断提高教师队伍整体素质，让广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，使教师成为让人羡慕的职业。为此，有必要全面深入地了解教师的工作和职业状态。上海市教师发展协作联盟（专业委员会）在华东师范大学国家宏观教育政策研究院的支持下，近期在上海的部分区就教师“工作满意度”“专业认同”“个人效能感”“专业发展”“工作生活状态”“健康状态”六大领域进行了问卷调研，共有15227位教师接受问卷调查，截至问卷完成之日，上海在编中小学教师107283人，接受问卷教师约占全市中小学教师的1/7。
一、上海市中小学教师的职业现状
此次调查问卷内容分成两部分，第一部分为基本信息，包括教师的年龄、性别、教龄、受教育程度、个人状况、所教学段、职称、在校时间、课时数以及学校的性质等21个问题。第二部分为上述六大领域细化内容，总体反映教师的工作生活状态，共134个问题。上海市中小学教师的职业现状调查如下：
1工作强度偏大
72.88%的教师感到工作时间过长。教师每个工作日在校时间普遍超过8小时，平均在校时间9.61小时，68.79%的教师在校时间在8-10小时之间，18.82%的教师在校时间超过10小时。其中，56.97%的教师每天需花费3小时以上用于备课和批改作业。
78.76%的教师每天工作结束后感到精疲力尽，59.05%的教师感到一天都处于紧张状态，57.97%的教师觉得自己每天早上起床很疲乏，63.28%的教师认为自己在透支生命，78.02%的教师觉得教师工作令人心力交瘁。
进一步分析显示，教师备课和批改作业用时并没有因教龄差异而有显著变化，也没有因为教龄的增长而减轻“绷得紧”的压力负担。教师的从教经验没有成为上述现象的基本变量，一方面可以说明教师敬业的工作态度，另一方面也反映了教师工作具有创造性特征，难以简单重复，教师的劳动强度始终较大。
2专业认同与效能感突出
一方面，上海中小学教师对于自身专业能力高度认同。90.80%的教师认为自己胜任目前的工作，57.46%的教师表示能从工作中获得成就感，67.29%的教师觉得自己的表现能得到他人的肯定和赞赏，67.93%的教师觉得教学工作很有趣;91.84%的教师认为自己有能力教好大部分学生，91.47%的教師认为自己能够把课上得有趣，吸引学生;90.12%的教师喜欢与学生在一起，85.87%的教师认为学生遇到问题时愿意和自己交流，96.18%的教师感到能促进学生成长使自己很开心，77.13%的教师觉得自己可以很容易创造和学生在一起的轻松氛围，86.67%的教师认为自己能够帮助学生找到自信，91.10%的教师认为自己能很好地管理学生，91.39%的教师认为自己能对学生间的矛盾进行有效调节，91.42%的教师习惯于表扬学生;92.33%教师认为教师承担育人的职责，77.47%的教师觉得教师工作具有不可替代的价值，79.11%的教师认为自己热爱教师这个行业，93.11%的教师对于损害教师形象的行径很气愤。
另一方面，上海中小学教师对于社会中的教师身份和地位认同低。仅有半数的教师认为教师是太阳底下最光辉的职业，对于“社会尊师重教”持不认同态度的教师人数超过认同的教师人数。此外，虽然高度认同自身的专业能力，但仍有逾六成的教师认为学生的主要成绩是由家庭决定的。
3工作负担与压力明显
图1显示，76.91%的教师感受到教研与科研的要求太高，以中层骨干和老教师为突出群体。63.74%的教师感觉家长的要求太多。高达80.22%的教师感到各种检查评比太多，对这一感受最敏感的群体是校级领导和中层干部，巧合的是校级领导和中层干部觉得各种检查评比太多的比例均为87.6%，且随着从教年龄的增长，教师们对于外来的要求表现出抵触心理的比例逐级上升，其原因或为教师专业自信的强化，或为检查评比频度效能的不当，有待深入研究。
图2说明，65.88%的教师认为“教学改革新理念层出不穷，让我压力很大”，53.07%的教师觉得“关注学生全面发展让我压力很大”，44.36%的教师觉得“改变课堂教学方式让我压力很大”。面对教育新理念，随着从教年龄增长，教师承受的压力越来越大。
从图3可以看出，逾65%的教师认为教学改革给自己带来了很大的压力，完全认同现有教学改革的仅2%。57.97%的教师自认为情绪起伏很大，68.02%的教师认为教师职业是令人心力交瘁的工作，32.06%的教师时常焦虑、情绪低落，25.48%的教师觉得自己需要心理疏导。
4职业满意度有待提升
综合显示，校级领导和青年教师对学校中人际关系满意度更高;随着从教年龄的增长，教师对人际关系的满意度呈下降趋势。
从教达到一定年限以后，教师既要考虑职业认同，又要考虑安家生活所需，很自然会对收入与付出开始敏感，对于收入不满的人数比例随之上升，以中年女性教师为典型。总体来看，教师收入水平差距不显著，处于相对均衡水平。51.41%的教师对于待遇和付出比例感到不满，感到非常满意的仅为3.64%;33.20%的教师在与本校其他教师相比之后，对自己的待遇感到满意，32.42%的教师觉得不满，34.38%的教师说不清楚。教师对待遇和付出的满意度与其收入总量有关;而和其他教师比较的满意度与绩效分配有关。这表明，教师对于收入与付出总体并不满意，相对而言，绩效分配使教师比较不满的程度有所缓解，一定程度上提升了相对满意比例，但仍有2/3的教师表示不满。 60.41%的教师觉得校长重视教师的意见，5.29%的教师完全不认同;65.85%的教师认为校长为人处世公正，没有私心，但有4.12%的教师持完全不认同的看法;58.38%的教师认为学校对教师的考核客观公正，而4.33%的教师则完全不认同;47.10%的教师认为学校的奖励措施能有效激励员工，然而有22.31%的教师认为情况不是这样。无论是校长在帮助教师解决问题方面、校长重视教师的意见方面、校长为人处世公正没有私心方面，还是学校对教师的考核客观公正或者学校的奖励措施能有效激励员工方面，总有4%—6%的教师持完全不认同的看法或态度，意味着在学校民主评议中始终存在一定的反对者或否决票，这是有关方面须正视的事实。虽然学校领导班子表现出总体协调的特征，但令人费解的是，一批高收入、高职称、高学历的教师持有负面看法和认识，提示着以校长为核心的学校领导层需要认真思考并改进民主管理的问题。
28.02%的教师考虑过转行，35.87%的教师没有转行想法，36.11%的教师表示说不清楚。有转行念头的教师25岁以下和45岁以上比例最高，其中25岁以下有转行的念头高达42.48%，不太想转行的为23.95%; 45岁以上想转行的占40.42%，不太想转行的为25.05%;25—45岁之间的教师处于相对稳定状态。青年教师和资深教师想转行的动机、后果或有一定差异，前者付诸现实的可能性较大;后者或仅为一种心绪，却更值得引起有关部门足够的重视。42.10%的教师表示不会鼓励自己的子女未来从事教育行业。
5敬业精神与职业疲倦并存
74.70%的教师觉得同事的教学态度很积极，从他人眼中映衬出教师对待工作的状态以及爱岗敬业的程度。67.93%的教师表示对教学工作有兴趣，但难掩职业疲倦状态，教师对教学工作的兴趣呈现出随工作年限增加逐年降低的特点。94.96%的教师愿意投入更多的时间去帮助学生，93.48%的教师愿意投入时间来改善与提高自己的教学水平。如把九成以上的教师对自己的收入状况感觉不满和九成以上教师愿意投入更多时间帮助学生联系起来，可以说上海的中小学教师并不因收入不理想而改变职业态度，从而表现了较高的敬业精神和良好的职业态度。
问卷显示，青年教师入职初期对于教学工作、对待学生的态度等，都处于热情高涨阶段，值得管理层重视并加以积极引导，使青年教师快速成长。有近六成的教师透露出重新选择学校的意愿，这一群体多为成熟期教师。半数以上教师认为，从教的晋升机会不是很多，且从教年限越长，越感到晋升机会不多。
6培训与进修机会较充分
职后培训是教师专业成长的重要内容。问卷总体显示，上海教师对培训的需求感较饱满，获得的培训机会较充分;培训有效提升了教师专业能力。由于教育传统、教育发展程度以及受社会影响等的不同，各国、各地的教育在课程内容、实施形式以及评价要求等方面各有特点和差异，现有的教师培训针对上海教育教学的实际，在一定程度上有效地促进了教师对学科知识的理解，有效地提升了教師的教学能力，有效地提升了教师处理学生行为与情感问题的能力，更好地帮助了教师在教学上建立了信心，增进了职业认同感。培训中的问题主要集中在培训质量良莠不齐、工学矛盾两大方面。在学校系统之外，上海中小学教师总体保持着较良好的个人阅读学习状态，以获得良好的专业素养。
7收入分配重均衡，生活品质有待提升
上海中小学教师收入稳定，七成教师的税后月收入在4501—8000元之间，超过10001元的仅为3%，令人欣喜的是，有个别教师的月收入超过13001元，极端情况有超过20001元的。教师收入显示了两个主要特点：一是相对均衡;二是尚未形成令人羡慕的高收入群体。
教师的闲暇时间几乎一半和学习有关，主要是阅读和上网，另一半为家务和其他杂务。教师经常会觉得一天工作下来有疲惫感，44.28%的教师觉得下班回家后有疲惫感，无力再为家庭付出，而经常总是这样的占40.64%。总体来看，教师能较好地处理工作和家庭生活，把由学校工作所引发的负面状态带到家庭，或者把由家庭生活所形成的负面状态带到学校和工作中的现象并不突出。由于工作负担和课时限制，教师和家人外出游玩的机会并不多，而因职业所带来的颈椎不适、咽喉炎等身体问题比较普遍，部分教师因工作原因会有睡眠障碍。
二、中小学教师职称改革的诊断与建议
长期以来，人们倾向于认为更高的职称会给教师带来更多的职业归属感。问卷显示，单就工作满意度而言，未评职称的教师和青年教师满意度最高，相反，“正高”“副高”和“中级（含小学高级）”教师的工作满意度普遍比较低。引人注意的是，高达64%的正高职称教师对满意度表示“说不清楚”，表示完全满意的“非常符合”一栏仅为3%。在专业认同和个人效能感方面，同样显示职称的提升并未带来认同度的同步上升，正高职称教师仅在“非常符合”一栏体现出一些优势，其他方面与各职称群体差别不大。而在“如果有机会我会转行”一项中，职称晋升同样没有表现出职业更认同的特征。现有的问卷研究虽不能构成放弃中小学教师职称系统的充分条件，却提示有必要降低职称在教师发展中的权重，并思考教师专业成长与职业归属的其他影响因素。
1“正高”教师的专业提升尚存在一定空间
需要说明的是，本次问卷涉及正高级教师33人，虽然大体上反映了当前教师职称的结构比例，因这一群体样本总数并不很大，得出的结论或有斟酌之处，但还是发现一些值得重视的问题。具有正高职称的教师在满意度、专业认同和个人效能感上并未表现出与职称相当的卓越特征。问卷显示，这一群体职业归属感并不突出，在各选项中没有表现出专业优势，其原因或是这一群体奋斗到正高职称后表现出职业麻木和疲倦感;或是因为工作强度大，心理压力大;或是目前的职称系统并未筛选出理想的优秀教师。
图4显示，正高级教师对工作满意度“说不清楚”的占比最高;满意和比较满意的占比最低。 从图5可见各职称群体教师的专业认同度均超90%。然而正高级教师却位列各职称群体之末，这反映了各群体对专业认同理解认识的差异。
图6显示，各职称群体教师的个人效能感均超90%，其中，正高级教师依然位列末位。
图7中，在“如果有机会的话，我会转行”选项中，正高级教师位列第三，而表示“说不清楚”的高居第一。
正高级教师在“我对于我的待遇与付出感到满意”中，满意和比较满意程度位居最后，选择“说不清楚”的位居第一。
2需要为教师搭建更多晋升和专业发展的平台
问卷显示，半数以上教师认为从教的晋升机会不是很多，持有这一看法的女教师比男教师比例略高一点;教师从教年限越长，越感到晋升机会不多;其中以中级职称和副高职称最突出。一般来说，教师晋升主要表现为两种形态：一是专业身份，二是行政身份。行政身份受学校组织性质及其管理限制，不可能每位教师都能成为校长;专业身份的表现形式主要是职称。
现有教师职称体系是20世纪80年代设计并实施的，其主要特点是：总量限制，分层分级，评聘分离，进一步形成了以职称为重要依据的收入分配制度。这一制度的长处是打破了职业“大锅饭”的低效局面，鼓励教师的专业发展，其背后实际上涉及对教师工作的评价。如果不承认教师工作的专业性，其评价只有“职业年限”一个维度，这就容易引发“大锅饭”的弊病。客观上来说，确实存在有些地区、有些学校、有些教师教育培养的学生更优秀、更成功，而有些地区、有些学校、有些教师失败的教育案例不少。如果不做区分，不仅不公平，也不利于教育行为的专业化。问题是，教师的专业性不及医生、律师，至今在国际上存在争议，其核心在于缺少公认的、可以检测的标准。目前，主要是通过同行评议的方式来确认一个教师的专业认同度，理论上说，国家对于各类专业人员有评判标准。问题是由于这些所谓的标准同样不可检测，导致参与评判人员的标准各不同甚至大相径庭者不在少数。所以，至今各地对于引进的特级教师①多制定了复评认定的制度，如果关于特级教师的标准是客观、绝对存在的，那么复评这一制度就显得多此一举。由于国家对于专业人员有总量比例的限制，事实上也不可能使人人都成为高级教师，因此从总量上说存在着一多半（在中小学未能获得高级职称的教师约占80%）的教师在其离开职场的时候不拥有高级教师职称。除了上述职称系列，各地、各校又衍生出区（校）名师、区（校）学科带头人、区（校）骨干等名目繁多的分层分类，在中小学客观上出现了基于职称把教师分成三六九等的现象。如上所述，由于职称与工资绩效挂钩，再加上中国社会特有的文化传统，教师在其漫长的职业生涯中必须不断面对由分层分类所带来的客观差异和微妙境遇，进而引发各种心理压力。
如本次问卷调研所显示，中小学教育主要靠教师长时间、高强度的劳动付出而完成的。设想，一位教师长时间、高强度地工作了一辈子，始终在职场上得不到最高的认同，其对职业的倦怠如何不产生？其对学校和领导的不满如何不发生？无怪乎绝大多数教师表现出对自己职业工作的高度认同——外在得不到的，内在弥补，属于心理学上典型的自我建构。现有中小学职称系统在取得正面成效的同时，留有不少亟须思考完善的工作。其改进的思路未必需要和未必可能使人人都拥有高级教师职称，但需要强化“人人都是不可替代的最优秀教师”的事实，因此建议淡化职称因素在教师收入分配中的权重，淡化以职称给教师人群分层的管理制度，借鉴“年功序列”在教师成长和分配中的思路，使中小学教师踏实、安心地做好教书育人的工作。从芬兰以及我国香港地区教师队伍建设的经验来看，其核心经验有两条：一是从源头上保证社会中优秀的群体争当教师;二是切实提高教师收入。这也是中共中央国务院在《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中所强调的，“让教师成为令人羡慕的职业”的要义所在。
注释：
①特级教师不属于国家正式的专业职称系列，是关于中小学教师的荣誉称谓，享有荣誉待遇。因为在中国各地，特级教师是作为中学高级教師专业职称之后申报的一项荣誉称号，故中小学特级教师常常被人们视为比高级教师具有更好专业能力的群体。近年来，国家开始在中学高级（副高级）教师基础上试行评聘中小学正高级教师。
参考文献：
[1] 中共中央，国务院.全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[S].中发[2018]4号，2018-01-20.
[2] 吴国平.教师人文智慧[M].上海：上海辞书出版社，2011.
[3] 吴国平.站住讲台的力量[M].上海：上海教育出版社，2017.